CC BY
27
сти. Под квазипрофессиональной деятельностью, понимается деятельность, при которой моделируются целостные фрагменты производства, их предметно-технологическое и социальноролевое содержание, включающее в себя, по сути, анализ проблемных ситуаций [5]. Мотивационный компонент в квази-профессиональной деятельности студентов заключается, на наш взгляд, в самоопределении и выборе профессиональной деятельности, пути непрерывного образования, дополнительной квалификации. Как показывают результаты изучения мотивов обучения студентов первого курса КемГУКИ, на первом месте находится мотив получения диплома о высшем образовании. Далее идет мотив получения новых знаний, и на третьем месте - приобретение профессии. Компетентностный подход же в образовании предполагает не только получение студентами знаний умений и навыков, но и профессиональную направленность. Исходя из этого, мы считаем, что необходимо развивать смыслообразующую функцию мотива. Для этого уже на этапе общепрофессиональной подготовки следует включать в обучение дидактические игры, са8е-81Му и другие активные методы обучения. Наше исследование показало, что использование этих методов и технологий в процессе изучения на данном этапе способствует формированию мотивационного компонента. Это не противоречит гипотезе В.В. Давыдова о том, что мотив деятельности полноценно формируется в результате овладения человеком всеми другими компонентами деятельности.
Таким образом, качество подготовки студентов зависит не только от педагогических технологий и целей реализуемых образовательных программ, но и от понимания ими ценностей профессиональной деятельности и сформированности у них мотивации.
Продемонстрируем формирование рефлексивно-
оценочного компонента социально-информационной компетенции. При изучении общенаучной дисциплины «Информатика» студенты демонстрируют рефлексивные умения следующим образом. Например, при изучении темы «Виды и свойства информации» студентам предлагаются задания следующего типа: «Соотнесите предложенную информацию к тому или иному виду». То есть на этом этапе рефлексивность выступает преимущественно как общее интеллектуальное свойство личности.
Далее при изучении общепрофессиональной дисциплины «Информационные технологии управления» в ходе рассмотрения раздела «Организация и средства информационных технологий обеспечения управленческой деятельности» студенты получают задания следующего вида: «Какие виды ин-
Библиографический список
формации используются на разных этапах управленческой деятельности». Таким образом, наблюдается формирование рефлексивности как профессионального качества личности, потому что им необходимо выполнить это задание применительно к управлению. При изучении специальных дисциплин можно говорить о рефлексивности как о компетенции. В данном случае общие положения социально-информационной компетенции они применяют к конкретным условиям.
Проведенный нами анализ позволил сделать следующие выводы:
1. Структура профессиональной компетенции студентов представляет собой взаимосвязь следующих компонентов: когнитивного, операционального, мотивационного, рефлексивно-оценочного.
2. В процессе формирования компетенций, в силу их междисциплинарного характера, следует учитывать синергетические основания этого процесса.
3. Методические средства для реализации этих оснований заключаются в следующем. Применительно к когнитивному компоненту это стратегии, обеспечивающие переход от знания к действию. Что касается операционального компонента, то его формирование возможно в процессе обучения студентов в вузе на трех уровнях: уровень освоения или нормативно одобряемого способа деятельности; уровень использования студентами средств парапрофессиональной поддержки профессиональной деятельности; уровень реализации ресурсного подхода в собственной профессиональной деятельности. Мотивационный компонент профессиональной компетенции эффективнее всего формируется в условиях квазипрофессио-нальной деятельности, при которой моделируются целостные фрагменты будущей деятельности, их предметнотехнологическое и социально-ролевое содержание. Рефлексивно-оценочный компонент позволяет студенту оценить цели, содержание и методы деятельности в зависимости от сформированности собственной компетенции и условий, в которых эта деятельность осуществляется.
4. Структура социально-информационной компетенции студентов вуза соответствует обоснованной в работе общей структуре профессиональной компетенции. Мы выявили две особенности формирования компонентов социальноинформационной компетенции. Во-первых, социальный аспект работы с информацией на основе информационных технологий. Во-вторых, сочетание формирования социальноинформационной компетенции как самостоятельной ключевой компетенции и как средства формирования других компетенций.
1. Князева, Е.Н. Основания синергетики. Человек, конструирующий себя и своё будущее / Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов. -М.: КомКнига, 2006.
2. Сосновский, Б.А. Мотив и смысл. - М.: Прометей, 1993.
3. Шадриков, В. Д. Проблема системогенеза в профессиональной деятельности. - М.: Наука, 1962.
4. Запесоцкий, А.С. Образование: философия, культурология, политика. - М.: Наука, 2002
5. Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. - М.: Высшая школа, 1991.
Bibliography
1. Knyazeva, E.N. Osnovaniya sinergetiki. Chelovek, konstruiruyuschiy sebya i svoe buduschee / E.N. Knyazeva, S.P. Kurdyumov.
- M.: KomKniga, 2006.
2. Sosnovskiy, B.A. Motiv i smysl. - M.: Prometey, 1993.
3. Shadrikov, V.D. Problema sistemogeneza v professional'noy deyatel'nosti. - M.: Nauka, 1962.
4. Zapesotskiy, A.S. Obrazovanie: filosofiya, kul'turologiya, politika. - M.: Nauka, 2002
5. Verbitskiy, A.A. Aktivnoe obuchenie v vysshey shkole: kontekstnyj podhod. - M.: Vysshaya shkola, 1991.
Статья поступила в редакцию 26.06.11
УДК 378
Bashkova S.A., Tarasyuk O.V. THE BASIC APPROACHES TO DESIGNING THE COMPETENCE ORIENTED MAINTENANCE OF FORMATION OF PROFILED AND SPECIALIZED COMPETENCES OF TEACHERS OF VOCATIONAL TRAINING. In the article the concepts "competence" and "competency" are analyzed. Classification of
professional competence of various authors is considered. Components of professional competence are defined. Proceeding from features of professional and pedagogical activity and specificity of preparation of teachers of vocational training the approach and features of designing profiled and specialized competences in the course of studying the discipline «Devices and automatic machines for accuracy and quality control» is defined.
Key words: competency, competence, professional competence, professional competency, the profiled and specialized competency, designing, designing of the maintenance of discipline.
С.А. Башкова, ст. преп. РГППУ, г. Екатеринбург, E-mail: [email protected]; О.В. Тарасюк, проф. РГППУ, канд. пед. наук, проф. г. Екатеринбург
ОСНОВНЫЕ ПОДХОДЫ К ПРОЕКТИРОВАНИИ К0М0ЕТЕНТН0СТН0-0РИЕНТИР00АНН0Г0 СОДЕРЖАНИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФИЛЬНО-СПЕЦИАЛИЗИРОВАННЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ ПЕДАГОГОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
В статье проанализированы понятия «компетенция» и «компетентность». Рассмотрена классификация профессиональных компетенций различных авторов. Определены компоненты профессиональной компетентности. Исходя из особенностей профессионально-педагогической деятельности и специфики подготовки педагогов профессионального обучения, определен подход и особенности проектирования профильно-специализированных компетенций в процессе изучения дисциплины «Приборы и автоматы для контроля точности и качества».
Ключевые слова: компетенция, компетентность, профессиональная компетентность, профессиональная компетенция, профильно-специализированная компетенция, проектирование, проектирование содержания дисциплины.
В соответствии с целью модернизации профессионального образования необходимо создание устойчивого механизма повышения качества подготовки специалистов, в том числе и для системы начального профессионального образования (НПО). Один из важнейших факторов этого процесса обеспеченность образовательных учреждений системы НПО квалифицированными профессионально-педагогическими кадрами.
Подготовку кадров для образовательных учреждений НПО - педагогов профессионального обучения призвано осуществлять профессионально-педагогическое образование.
В условиях новой образовательной парадигмы, переориентированной с содержания предметных дисциплин на человека, и в соответствии с целью модернизации профессионального образования подготовка профессионально-педагогических кадров нового типа становится важнейшим условием возрождения не только образовательного пространства, но и отечественной профессиональной культуры, ее интеграции в общечеловеческую и европейскую культуру [1; 2]. Именно профессионально-педагогическая компетентность педагогов профессионального обучения обеспечивает расширенное воспроизводство главного общественного богатства - профессионалов, способных к творческому самоопределению и самореализации в своей профессиональной деятельности.
Профессионально-педагогическая компетентность педагога профессионального обучения формируется, прежде всего, в системе профессионально-педагогического образования.
Успешность профессионально-педагогической деятельности выпускников вузов будет зависеть от содержания процесса обучения, проектирование которого предусматривает готовность будущих педагогов профессионального обучения к непрерывному профессионально-педагогическому образованию, способность к научному познанию, необходимость в котором обусловлена возрастающими темпами развития науки и культуры, перестройкой общественного сознания и отношений, изменением содержания и методов профессионального обучения. Значимость подготовки педагогов профессионального обучения нового типа для современной системы НПО подчеркивается и новой стратегией их образования. В соответствии с этим современное профессионально-педагогическое образование рассматривается как один из видов профессионального образования, призванных обеспечить готовность выпускников высших профессионально-педагогических учебных заведений к трансляции, как общечеловеческих культурных ценностей, так и профессиональных. Эта трансляция основывается на воспитании гуманистически ориентированной профессиональной позиции будущего педагога профессионального обу-
чения, подготовке его к решению задач, возникающих в профессионально-педагогической деятельности при подготовке рабочих в системе НПО [3].
Исследованиям в области развития профессиональнопедагогического образования посвящены научные работы многих ученых. Концептуальные направления и положения развития профессионально-педагогического образования, проектирования его содержания, форм, методов, средств рассматривались С.Я. Батышевым, А.П. Беляевой, Э.Ф. Зеером, П.Ф. Кубрушко, Г.М. Романцевым, Б.А. Соколовым,
В.А. Федоровым, В.В. Шапкиным и др.
Отдельные аспекты профессионально (инженерно)-педагогического образования, связанные с проектированием содержания, направленного на формирование определенных умений, выполнение той или иной профессиональнопедагогической функции, исследование психологии и функциональной структуры деятельности педагога профессиональной школы представлены в работах А.А. Бытева, В.П. Косырева, А.Т. Маленко, В.И. Никифорова,
З.З. Кириковой, В.М. Ложкина, О.А. Орчакова, О.В. Тарасюк и др.
Однако, несмотря на то, что проблеме проектирования содержания профессионально-педагогического образования уделяется достаточно большое внимание, задача поиска новых научно-педагогических подходов к проектированию содержания формирования и развития профессионально-
педагогической компетентности педагога профессионального обучения и соответствующих профессиональных компетенций остается злободневной. Во многом это обусловлено особенностью образовательного процесса, как будущих педагогов профессионального обучения, так и подготовкой будущих рабочих в профессиональных лицеях, училищах. Поэтому от качества проектирования содержания и уровня формирования профильно-специализированных компетенций педагога профессионального обучения во многом зависят качество производственного (практического) обучения и уровень профессионального развития молодых рабочих.
Анализ сегодняшнего состояния профессиональной подготовки будущего педагога и готовность его к профессиональной деятельности показывает, что качество подготовки выпускников связано с уровнем развития профессиональных компетенций или точнее с уровнем развития профильноспециализированных компетенций будущего педагога профессионального обучения в вузе.
Проблема проектирования содержания формирования профессионально-педаго-гической компетентности и про-
фильно-специализированных компетенций будущего педагога профессионального обучения становится особо важной в условиях реализации в профессиональном образовании компе-тентностного подхода. По существу профессиональнопедагогическая компетентность педагога профессионального обучения - это основная цель и объект профессиональнопедагогического образования. Для решения этой проблемы необходимо новое содержание профессионально-
педагогического образования всех его элементов, которое начинается с пересмотра целей и принципов его функционирования.
На основании существующих подходов к проектированию содержания процесса обучения в высшей школе можно утверждать что, во-первых, основными детерминирующими факторами, влияющими на содержание высшего профессионального образования, являются структура объекта, подлежащего изучению, и структура профессиональной деятельности; во-вторых, содержание обучения должно обеспечивать формирование профессионально значимых личностных качеств специалиста с высшим образованием, что как отмечается многими авторами, может быть осуществлено только в процессе активной деятельности обучаемого, которая проектируется и определяется совокупностью методов и средств, как содержание обучения. Содержание обучения должно быть построено, как система и только такое построение может дать студенту ориентировку в учебной дисциплине.
Проектирование содержания подготовки будущего педагога профессионального обучения на основе компетентност-ного подхода позволит спроектировать компетентностно-ориентированное содержание, позволяющее формировать, как профильно-спе-циализированные компетенции, так и профессионально-педагогическую компетентность педагога профессионального обучения.
Компетентностный подход, довольно подробно представленный в работах В.И. Байденко, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, Ю.Г. Татура, А.В. Хуторского, является обязательным, усиливает собственно практико-ориентированность образования, его прагматический, предметно-профессиональный аспект. В этом прагматическом смысле он не может быть противопоставлен знаниям, умениям и навыкам. Описание результатов обучения производиться на языке компетенций, той динамичной совокупности знаний, умений, навыков, способностей, ценностей, которая необходима для эффективной будущей профессиональной деятельности и личностного развития будущих педагогов профессионального обучения, которые они обязаны освоить и продемонстрировать после завершения части или всей образовательной программы.
Для проектирования содержания формирования профес-сионально-педагогичес-кой компетентности и профильноспециализированных компетенций педагогов профессионального обучения необходимо рассмотреть сами понятия «компетентность» и «компетенция», особенности и структуру профессионально-педагогической деятельности, сущность и структуру профессионально-педагогической компетентности и профильно-специализированных компетенций педагога профессионального обучения.
В научной литературе понятие «компетентность» имеет богатый спектр определений и чаще всего трактуется как: сочетание психических качеств, как психическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно, как обладание человеком способностью и умением выполнять определенный трудовые функции [4], или доскональное знание своего дела, существа выполняемой работы, сложных связей явлений и процессов, возможных способов и средств достижения намеченных целей [5].
Сущность и содержание компетентности рассматривается: акмеологией (А.А. Деркач, В.И. Долгова, Л.Г. Лаптев, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов, А.К. Маркова и др.), системной методологией (О.С. Анисимов, В.С. Дудченко.,
Г.П. Щедровицкий и др.), социологией (А.Н. Пригожий,
Н.И. Лапин и др.), педагогической психологией (С.В. Дмитриев, Ю.Н. Кулюткин, С. Д. Поляков,
Е.А. Яблокова и др.) и психологией управления (В.Г. Зазыкин,, И.С. Ладенко., В.М. Шепель и др.).
Для конкретных типов профессий авторы, занимающиеся проблемой компетент-ности, включают в содержание этого понятия культурологические, социальные, автобиографические и другие характеристики (В.А. Байметов, Е.М. Иванова, Е.А. Климов, И.В. Михайло4в, Л.А. Петровская, И.П. Раченко и др.). В работах А.К. Марковой компетентность рассматривается, как проявление профессионализма, связанное с последующей оценкой или измерением конечного результата деятельности.
Зарубежные специалисты (М.Х. Меском, Ф. Хедоури, П. Вейлл) в своих исследованиях компетентности особое место отводят специфическим способностям субъекта и подразделяют их на уровни: способность к интеграции знаний и навыков и их адаптированность к условиям деятельности; способность к предвидению (концептуальная компетентность); способность перцептивная и эмотивная; способность к конкретному виду деятельности.
Всего в литературе представлено более 30 видов компетентности, каждый из которых имеет свое название и разноприродное основание.
По мнению Э.Ф. Зеера основными компонентами профессиональной компетентности специалиста являются:
1) специальная компетентность, т.е. подготовленность к самостоятельному выполнению конкретно установленных видов деятельности, умение решать типовые узкопрофессиональные задачи, оценивать результаты своего труда, способность самостоятельно приобретать новые знания и умения, способность самостоятельно приобретать новые знания и умения по специальности;
2) социально-правовая компетентность - знания и умения в области взаимодействия с общественными институтами и людьми, а также владение приемами профессионального общения и поведения;
3) персональная компетентность - способность к постоянному профессиональному росту и повышению квалификации, а также реализации себя в профессиональном труде;
4) аутокомпетентность - адекватное представление о своих социально-профес-сиональных характеристиках и владение технологиями преодоления профессиональных деструкций
[5].
Как можно заметить, в основном понятие компетентность трактуется в зависимости от профессии или вида деятельности субъекта.
Таким образом, под компетентностью традиционно понимается комплекс знаний, умений, навыков, профессиональных стереотипов деятельности, которыми обладают работники, с учетом субъективного опыта работы в определенной сфере общественной деятельности. Компетентность - это своего рода характеристика профессиональной, общественно значимой деятельности субъекта, которая объединяет доскональное знание своего дела, существа выполняемой работы, сложных связей явлений и процессов, возможных способов и средств достижения намеченных целей.
При этом в качестве показателей профессиональной компетентности, авторы выделяют:
- способность к прогнозированию (умение планировать работу, предвидеть затруднения, предсказывать ход событий и др.);
- успешность деятельности (частота успеха, уровень достижений); степень осознанности деятельности (работа с опорой на научные знания, понимание смысла деятельности);
- понимание мотивов деятельности людей; опора в деятельности на знание возрастных и индивидуальных особенностей детей;
- умение правильно ставить стратегические, тактические и оперативные задачи, принимать оптимальные решения [7].
Под профессионально-педагогической компетентностью педагога профессионального обучения мы понимаем результат профессионально-педагогического образования, который предусматривает достижение высокого уровня профессионально-
го самосознания, в целостном видении профессиональнопедагогической деятельности педагога профессионально обучения, в наличии системы потребностей - способностей к самоопределению и творческой самореализации в жизненных и профессионально-педагогических ситуациях. В результате профессиональной деятельности профессиональнопедагогическая компетентность постепенно трансформируется в профессионализм, который характеризуется высоким уровнем мастерства, творчества, глубоким овладением профессией, выражается в умении творчески пользоваться усвоенной в процессе обучения информацией [3].
Долгое время в литературе существовало отождествление понятий «компетентность» и «компетенция». В словаре иностранных слов «компетенция» трактуется как совокупность полномочий (прав и обязанностей) какого-либо органа или должностного лица; круг вопросов, в которых данное лицо обладает знаниями и опытом.
А.С. Белкин обозначает «компетенции как совокупность того, чем человек располагает, а компетентность - как совокупность того, чем он владеет» [8]. Компетенции человек получает в процессе образования, жизненного и профессионального опыта, а компетентность достигается самим человеком, в результате профессионального и личностного самосовершенствования.
Рассматривая профессиональные компетенции, большинство исследователей [9; 10; 11, с. 128] выделяют:
1) простые (базовые) компетенции (формируемые на основе знаний, умений, способностей, легко фиксируемые, проявляющиеся в определенных видах деятельности);
2) ключевые компетенции - чрезвычайно сложные для учета и измерения, проявляющиеся во всех видах деятельности, во всех отношениях личности с миром, отражающие духовный мир личности и смыслы ее деятельности.
В некоторых исследованиях выделены другие компетенции:
1) стандартные - те, без которых невозможно нормальное функционирование личности или организации;
2) ключевые - обеспечивают их конкурентоспособность на социально-эконо-мическом рынке, выгодно отличая от аналогичных представителей;
3) ведущие - это «сотворение» будущего, проявляющееся в инновационности, креативности, динамичности и диалогичности (кооперативности, децентрации, поликультурности) [10].
В соответствии с определением структура профессионально-педагогической компетентности педагога профессионального обучения в нашем исследовании представлена через совокупность определенных компетенций, позволяющих выполнять различные виды профессионально-педагогической деятельности в соответствии с занимаемой должностью в учреждении системы НПО, которую может занимать выпускник профессионально-педагогического вуза. При этом под компетенцией, согласно теории компетентностного подхода, мы понимаем - способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной деятельности [11; 13; 14].
Исследование структуры профессионально-
педагогической деятельности педагога профессионального обучения в учреждениях системы НПО позволило выявить следующие основные виды профессионально-педагогической деятельности: учебно-профессиональную, научно-
исследовательскую, образовательно-проектировочную, организационно-технологическую; обучение по рабочей профессии. Определение компетенций, наличие которых необходимо для выполнения этих видов профессионально-педагогической деятельности, осуществлялось с учетом требований работодателей - представителей образовательных учреждений системы НПО.
Исходя из особенностей профессиональнопедагогической деятельности и специфики подготовки педагогов профессионального обучения в Федеральном государственном образовательном стандарте по направлению подготов-
ки «Профессиональное обучение (по отраслям)» выделены и зафиксированы общекультурные и профессиональные компетенции, сформулированные для всех видов профессионально-педагоги-ческой деятельности. Для проектирования содержания подготовки педагогов профессионального обучения определенного профиля, соответствующего одному из видов экономической деятельности, необходимо выделить профильноспециализированные компетенции педагога профессионального обучения.
В соответствии с вышеизложенными подходами под про-фильно-специализиро-ванными компетенциями педагога профессионального обучения мы понимаем выполнение конкретно установленных видов профессионально-педагогической деятельности, умение решать типовые задачи в соответствии с профилем подготовки, оценивать результаты своего труда, способность самостоятельно приобретать новые знания и умения.
С учетом специфики особенностей направления подготовки «Профессиональное обучения» профиля «Машиностроение и металлообработка» профилизации «Сертификация, метрология и управление качеством в машиностроении» можно сформулировать следующие профильно-
специализированные компетенции будущего педагога профессионального обучения: знания о механизации и автоматизации технических измерений продукции машиностроительного производства; умения измерять геометрические величины (линейно-угловые измерения), шероховатость и волнистость (контроль качества обработанных поверхностей), форму и расположение поверхностей, параметры зубчатых колес и передач, параметры резьбы и т.д.; владеть рациональным выбором измерительных средств, в зависимости от поставленных задач.
Профильно-специализированные компетенции педагога профессионального обу-чения формируются и развиваются в процессе изучения специальных отраслевых дисциплин. Спецификой содержания специальных отраслевых дисциплин является большая информативность, необходимость презентации сложной информации в научной, доступной и наглядной форме. Особенность технических знаний специальных отраслевых дисциплин заключается в том, что они по своему содержанию носят комплексный характер, т.е. ориентированы на практическое использование в нашем случае в области сертификации, метрологии и управления качеством в машиностроении.
Одной из специальных отраслевых дисциплин, в процессе изучения которых формируются профильно-
специализированные компетенции, является дисциплина «Приборы и автоматы для контроля точности и качества» об устройствах измерительных приборов и автоматов, принципе их действия, рациональном выборе измерительных средств, в зависимости от заданных условий.
Так как в процессе изучения дисциплины «Приборы и автоматы для контроля точности и качества» формируется система теоретических знаний, то при проектировании содержания учетного материала необходимо предусмотреть вопросы по теории автоматического управления измерениями и контролем; современных методах и средствах измерений и контроля, а также требованиям к показателям их эффективности; назначениям, устройствам, метрологическим характеристикам и условиям применения современных измерительных приборов и автоматов; физическим принципам преобразования физических величин на различных приборах и автоматах; методам проектирования измерительных устройств преобразования, передачи, хранения, обработки и представления измерительной информации.
При проектировании компетентностно-ориентированного содержания дисциплины «Приборы и автоматы для контроля точности и качества», направленного на фор-мирование профильно-специализированных компетенций, наиболее целесообразно со-здание пакета технических задач, по выбору средств измерений, при решении которых необходим анализ документации на средство измерения или прибор, методики
выполнения измерений и наличие самого средства на кон- ровать у будущих педагогов профессионального обучения
кретном производстве. Задачи такого типа не всегда имеет определенные уровни профильно-специализированных комоднозначное решение. Следовательно, при решении подобных петенций. Уровни сформированности профильно-
задач формируются следующие профильно- специализированных компетенций позволят обеспечить обре-специализированные компетенции: анализ различных вариан- тение относительной устойчивости, законченности, опреде-
тов решений, поиск оптимального варианта решения, аргу- ленного целостного облика будущего педагога профессио-
ментация выбора с учетом условий реального производства. нального обучения как интегративной его характеристики,
Правильность решения задач такого типа зависит от уровня отражающей его способность и готовность применять ком-
сформированности у будущих педагогов профессионального плекс производственно-технологических знаний и умений в
обучения этих компетенций. процессе профессионального обучения будущих рабочих в
Таким образом, проектирование компетентностно- учреждениях системы НПО, проявляя при этом необходимые
ориентированного содержания дисциплины «Приборы и ав- профессионально важные качества. томаты для контроля точности и качества» позволит сформи-
Библиографический список
1. Романцев, Г.М. Профессионально-педагогическое образование России. Организация и содержание. - Екатеринбург: изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1999.
2. Федоров, В.А. Профессионально-педагогическое образование в изменяющихся профессионально-педагогических условиях: научное обеспечение развития // Образование и наука. Известия Уральского отделения Российской академии образования.
- 2008. - № 9.
3. Осипова, И.В. К вопросу о профессионально-педагогической компетентности педагога профессионального обучения / И.В. Осипова, О.В. Тарасюк // Вестник учебно-методического объединения по профессионально-педагогическому образованию. - Екатеринбург: изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2010. - Вып. 1 (44).
4. Маркова, А.К. Психология профессионализма. - М.: Международный гуманит. фонд «Знание», 1997.
5. Омаров, А.М. Руководитель. - М., 1987.
6. Зеер, Э.Ф. Компетентностный подход как методологическая позиция обновления профессионального образования // Вестник учебно-методического объединения по профессионально-педагогическому образованию. - Екатеринбург: изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та. - 2005. - Вып. 1 (37).
7. Суркова, А.В. О формировании профессионально значимых качеств будущих специалистов. - М.: Издательский дом «Новый учебник», 2004.
8. Белкин, А.С. Компетентность. Профессионализм. Мастерство. Челябинск: ЮУКИ, 2004.
9. Бондаревская, Е.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания / Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич. - М. - Ростов н/Д: Педагогика, 1999.
10. Базаров, Т.Ю. Компетенции будущего: Квалификация? Компетентность (критерии качества)?
//www.tltsu.ru/publectures/lecture_06.html.
11. Зимняя, И. А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. - 2003.
- № 5.
12. Каптерев, П.Ф. Избранные педагогические сочинения. - М., 1982.
13. Байденко, В.И. Компетентностный подход к проектированию государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (методологические и методические вопросы). - М.: ИЦПКПС, 2006.
14. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.
Bibliography
1. Romancev, G.M. Professional'no-pedagogicheskoe obrazovanie Rossii. Organizaciya i soderzhanie. - Ekaterinburg: izd-vo Ural. gos. prof. - ped. un-ta, 1999.
2. Fedorov, V. A. Professional'no-pedagogicheskoe obrazovanie v izmenyayuschihsya professional'no-pedagogicheskih usloviyah: nauchnoe obespechenie razvitiya // Obrazovanie i nauka. Izvestiya Ural'skogo otdeleniya Rossijskoj akademii obrazovaniya. - 2008. -№ 9.
3. Osipova, I.V. K voprosu o professional'no-pedagogicheskoj kompetentnosti pedagoga professional'nogo obucheniya /
I.V. Osipova, O.V. Tarasyuk // Vestnik uchebno-metodicheskogo ob'edineniya po professional'no-pedagogicheskomu obrazovaniyu. -Ekaterinburg: izd-vo Ros. gos. prof. -- ped. un-ta, 2010. - Vyp. 1 (44).
4. Markova, A.K. Psihologiya professionalizma. - M.: Mezhdunarodnyj gumanit. fond “Znanie”, 1997.
5. Omarov, A.M. Rukovoditel'. - M., 1987.
6. Zeer, E.F. Kompetentnostnyj podhod kak metodologicheskaya poziciya obnovleniya professional'nogo obrazovaniya // Vestnik uchebno-metodicheskogo ob'edineniya po professional'no-pedagogicheskomu obrazovaniyu. - Ekaterinburg: izd-vo Ros. gos. prof. --ped. un-ta. - 2005. - Vyp. 1 (37).
7. Surkova, A. V. O formirovanii professional'no znachimyh kachestv buduschih specialistov. - M.: Izdatel'skij dom “Novyj ucheb-nik”, 2004.
8. Belkin, A. . Kompetentnost'. Professionalizm. Masterstvo. Chelyabinsk: YuUKI, 2004.
9. Bondarevskaya, E. V. Pedagogika: lichnost' v gumanisticheskih teoriyah i sistemah vospitaniya / E. V. Bondarevskaya, S. V. Kul'nevich. - M. - Rostov n/D: Pedagogika, 1999.
10. Bazarov, T.Yu. Kompetencii buduschego: Kvalifikaciya? Kompetentnost' (kriterii kachestva)?
//www.tltsu.ru/publectures/lecture_06.html.
11. Zimnyaya, I. A. Klyuchevye kompetencii - novaya paradigma rezul'tata obrazovaniya // Vysshee obrazovanie segodnya. - 2003.
- № 5.
12. Kapterev, P.F. Izbrannye pedagogicheskie sochineniya. - M., 1982.
13. Bajdenko, V.I. Kompetentnostnyj podhod k proektirovaniyu gosudarstvennyh obrazovatel'nyh standartov vysshego professional'nogo obrazovaniya (metodologicheskie i metodicheskie voprosy). - M.: ICPKPS, 2006.
14. Zimnyaya, I.A. Klyuchevye kompetentnosti kak rezul'tativno-celevaya osnova kompetentnostnogo podhoda v obrazovanii. Avtorskaya versiya. - M.: Issledovatel'skij centr problem kachestva podgotovki specialistov, 2004.
Статья поступила в редакцию 26.06.11
