CC BY
183
Одинаев Д.Ш.,
преподаватель кафедры «Управление бизнесом» Национального университета Узбекистана имени Мирзо Улугбека
ТЕСТОВАЯ ФОРМА КОНТРОЛЯ ЗНАНИИ ОБУЧАЮЩИХСЯ
ОДИНАЕВ Д.Ш. ТАЪЛИМ ОЛАЁТГАНЛАРНИНГ БИЛИМИНИ НАЗОРАТ КИЛИШНИНГ ТЕСТ ШАКЛИ
Ушбу мак,олада укувчилар билимини назорат к,илишнинг тест шакли куриб чик,илган. Назорат-нинг тест шакли келиб чик,иш тарихи урганилган. Тест турлари ва уларнинг афзалликлари х,амда кам-чиликлари юзасидан мулох,азалар юритилган. Тест тузишга куйиладиган талаблар санаб утилган. Таянч суз ва тушунчалар: тест, назорат, назорат усуллари, вазифа, тест функциялари.
ОДИНАЕВ Д.Ш. ТЕСТОВАЯ ФОРМА КОНТРОЛЯ ЗНАНИЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ
В статье рассматривается тестовая форма контроля знаний обучающихся. Изучена история возникновения этого типа контроля. Приведены виды тестовых контролей, их преимущества и недостатки. Перечислены требования к составлению тестов.
Ключевые слова: тест, контроль, методы контроля, задача, функции тестов.
ODINAYEV D.SH. THE TEST FORM OF CONTROL STUDENTS' KNOWLEDGE
In this article the form of test control of students' knowledge is considered. The history of origin of this type of control is studied. Types of the test controls and their advantages and disadvantages are given. The constructing requirements of the tests are listed. Keywords: тest, control, control method, task, functions of tests.
В условиях современного образования большое внимание уделяется диагностике знаний и умений, контролю достижения уровня обязательных результатов обучения. Процесс усвоения знаний индивидуален, поэтому необходимы формы контроля, позволяющие предусмотреть такие проверки, которые дают возможность определить: достижение каждым обучающимся уровня обязательной подготовки; глубину сформированности необходимых умений; умение применять полученные знания в различных ситуациях.
Практически во всех странах мира в любом типе образовательных учреждений обучаемым выставляются оценки знаний. Соответствующая нормативно-правовая база создана и в Узбекистане. Так, в п. 36 Положения о высшем образовании записано, что «Учебный год в высших образовательных учреждениях делится, как правило, на два семестра, каждый из которых заканчивается итоговым контролем успеваемости студентов. ... Успева-
емость студентов определяется в соответствии с Положением о рейтинговой системе оценки успеваемости студентов, утверждаемым уполномоченным государственным органом по управлению высшим образованием»1.
1 Приказ министра высшего и среднего специального образования Республики Узбекистан «Об утверждении Положения о высшем образовании» № 9 от 9.01. 2003 года // Собрание законодательства Республики Узбекистан, 2010. - № 46. - ст.416.
ЗАМОНАВИЙ ТАЪЛИМ / СОВРЕМЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ 2014, 8
ТАЪЛИМ ТЕХНОЛОГИЯЛАРИ / ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ
В процессе обучения оценка знаний выполняет определенные функции. Среди них:1
- оценка качества знаний;
- стимул учебной деятельности обучающихся;
-оценка качества организации учебного процесса;
- оценка качества работы преподавателей.
Чтобы оценка могла выполнить все эти
функции, она должна удовлетворять следующим требованиям:
- быть объективной (т.е. оценка не должна зависеть от субъективного отношения того, кто ее выставляет);
- быть точной (т. е. оценка должна соответствовать подлинному качеству знаний обучаемого);
- быть понятной.
Как свидетельствует многолетняя педагогическая практика, традиционные методы контроля знаний и выставления оценок считаются самыми распространенными. При этом они имеют некоторые недостатки:
- оценка полностью субъективна (выбор вопросов, их количество, оценка ответа на каждый вопрос, оценка совокупности ответов на экзамене осуществляются преподавателем практически полностью по своему усмотрению);
- нередко оценка является весьма неточной как по объективным, так и по субъективным причинам.
В сложившейся ситуации в качестве альтернативы был предложен тест. Тест - это система заданий, позволяющая измерить уровень усвоения знаний, степень развития определенных психологических качеств, способностей, особенностей личности. От традиционных оценок и контроля знаний студентов тесты отличаются объективностью измерения результатов обучения, поскольку они ориентируются не на субъективное мнение преподавателей, а на объективные эмпирические критерии. Тесты используются во многих областях педагогической деятельности. Если изначально задача тестов выражалась в контроле за уровнем достижений обучающихся, то сейчас тесты до-
1 Кукушин В.С. Теория и методика обучения. - Ростов на Дону: Феникс, 2005. - С. 371.
вольно успешно используются и для обучения тестируемых.
Педагогический опыт показывает, что в сочетании с другими видами проверок, использование тестовых заданий является весьма эффективным инструментом, стимулирующим подготовку студентов к каждому занятию и повышающим мотивацию к изучению дисциплины.
В латинском языке слово «testa» означает «ваза из глины». В средние века у него появился специфический смысл - чаша, в которой алхимики определяли количество золота в определенной смеси. И в современном значении слова можно увидеть отголосок этого смысла - с помощью тестов можно определить, сколько «золота» (в смысле багажа знаний) у того или иного человека. В науку слово «тест» было введено уже из английского языка и в переводе означает «испытание, проба, проверка». Впервые в 1864 году тесты в обучении начал применять в Великобритании Дж. Фишер2. Теоретические основы тестирования были разработаны английским психологом Ф. Гальтоном в 1883 году. По его мнению, тесты - это серии одинаковых испытаний группы индивидов, а также статистическая обработка результатов на основе выделения эталонов оценки.
Официально термин «тест» внедрил в научный оборот американский психолог Дж. Кет-тел в 1890 году. Он предложил серию из 50 тестов для определения примитивных психофизиологических характеристик, например, скорости реакции на звук. Француз А. Вине применил принципы тестологических исследований к высшим психическим функциям человека - памяти, вниманию, эстетическому и этическому чувствам (1891 г.). В 1911 году немецкий психолог В.Штерн предложил тест на определение индекса интеллектуального развития человека.
Тестовый контроль имеет важное образовательное и развивающее значения, способствуя всестороннему изучению программы, расширению, углублению и совершенствованию знаний, умений и навыков, развитию познавательных интересов студентов. Объективный тестовый контроль в процессе обучения
2 Там же, с. 372.
ЗАМОНАВИЙ ТАЪЛИМ / СОВРЕМЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ 2014, 8
характеризуется также большим воспитательным значением, так как он повышает ответственность за выполняемую работу не только студентов, но и преподавателя, приучает студентов к систематическому труду и аккуратности в выполнении учебных заданий, формирует у них положительные нравственные качества и создает здоровое общественное мнение.
Комплексное использование тестовых и нетестовых форм контроля над учебной деятельностью студентов, в конечном счете, направлено на повышение качества обучения.
Разработка контрольно-измерительных материалов по профилирующим дисциплинам имеет большое значение, как для студентов, так и для преподавателей.
В настоящее время существует много видов тестов, поэтому дать универсальное определение теста достаточно сложно. Однако общим для всех тестов будет утверждение о том, что тест представляет собой систему заданий возрастающей трудности, позволяющую эффективно измерить уровень и качественно оценить структуру подготовленности учащих-
ся1.
Тесты можно классифицировать по целому ряду оснований2.
1. По процедуре создания могут быть выделены стандартизированные и нестандартизи-рованные тесты.
Стандартизируются процедура и условия проведения тестирования, способы обработки и интерпретации результатов, которые должны привести к созданию равных условий для испытуемых и минимизировать случайные ошибки и погрешности, как на этапе проведения, так и на этапе обработки результатов и интерпретации данных.
В образовании можно выделить ряд задач, которые могут быть решены нестандартизи-рованными тестами. Однако для целей итоговой аттестации обучаемых можно использовать только стандартизированный тестовый инструмент.
2.По средствам предъявления:
1 Аванесов В.С. Композиция тестовых заданий. - М.: Адепт, 1998. - С. 217.
2 Майоров А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования. - М.: Интеллект - Центр, 2001. - С. 41-45.
- бланковые (тесты «бумага и карандаш»); эти тесты в свою очередь можно разделить на два вида:
а) с использованием тестовых тетрадей, в которых находятся тестовые задания и в которые испытуемый фиксирует результаты;
б) с использованием бланков, в которые испытуемые отмечают или вписывают правильные ответы (фиксируют ответы). Бланки предъявляются отдельно от заданий;
- предметные - в которых необходимо манипулировать материальными объектами. Результативность выполнения этих тестов зависит от скорости и правильности выполнения заданий;
- аппаратурные - тесты с использованием устройств для изучения особенностей внимания, восприятия, памяти и мышления;
- практические - появившиеся относительно недавно эти тесты сходны с известными у нас лабораторными работами (по химии, физике, биологии и пр.). Однако они снабжены соответствующими инструкциями и имеют тестовое оснащение;
- компьютерные.
3. По направленности, т.е. по тому, что именно предполагается изучить с помощью данного теста:
- тесты интеллекта, выявляющие особенности последнего;
- личностные тесты, с помощью которых изучаются особенности личности испытуемого, включая: тесты мотивов, позволяющие определить, на что направлена активность индивидуума и каким образом осуществляется им саморегуляция поведения, тесты настроений и состояний, направленные на изучение временных состояний, таких, например, как эмоции;
- тесты достижений.
4. По характеру действий:
- вербальные (связанные с необходимостью осуществления умственных действий -словесно-логические тесты, вопросники на проверку знаний, установление закономерностей и пр.);
- невербальные (практические), связанные с практическим манипулированием предметами - карточками, блоками, деталями.
ЗАМОНАВИЙ ТАЪЛИМ / СОВРЕМЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ 2014, 8
5. По ведущей ориентации:
- тесты скорости, содержащие достаточно простые задачи, время решения которых ограничено настолько, что ни один испытуемый не успевает решить все задачи в заданное время;
- тесты мощности или результативности, включающие трудные задачи, время решения которых либо вовсе не ограничено, либо мягко лимитировано. Оценке подлежат успешность и способ решения задачи;
- смешанные тесты, которые объединяют в себе черты двух вышеперечисленных. В таких тестах представлены задачи различного уровня сложности, от самых простых до очень сложных. Время испытания в данном случае ограничено, но достаточно для решения большинства предлагаемых задач определенной группой обследуемых. Оценкой в данном случае служат как скорость выполнения заданий (количество выполненных заданий), так и правильность решения.
Эти тесты наиболее часто применяются на практике, к ним относится большинство тестов учебных достижений.
6. По степени однородности задач:
- гомогенные, имеющие, как правило, одну шкалу, которые позволяют оценить одно свойство или качество личности и включают задачи, сходные по характеру, но различающиеся конкретным содержанием;
- гетерогенные (многоразмерные), имеющие несколько шкал, которые позволяют оценить разнообразные характеристики личности и включают задания, отличающиеся и по характеру и по содержанию.
7. Объективные тесты - тесты, объективность оценки результатов которых обусловливается тем обстоятельством, что в процессе обработки результатов тестирования не предусматривается использование их субъективных толкований тестирующим; к этой группе тестов относятся тесты учебных достижений.
8. Широкоориентированные (для тестов в системе образования), позволяющие оценить эффективность процесса обучения по степени реализации одной из его основных целей, т.е. степени усвоения обучаемыми системы знаний, умений и навыков в ходе учебного процесса; узкоориентированные, направленные на выявление достижений обучаемых в про-
цессе усвоения отдельных предметов, тем и т.д.
9. По целям использования для оценки (только для тестов в системе образования):
- знаний или поведения студента в начале обучения (определяющий тест);
- прогресса, достигнутого в процессе обучения (формирующий тест);
- трудностей обучения и их источников во время процесса обучения (диагностический тест);
- основных достижений в конце обучения (суммирующий тест).
10. По широте использования (только для тестов в системе образования).
Принципы и механизмы разработки одинаковы для этих видов тестов, но содержание материала, включенного в тест, и степень сложности вопросов должны соответствовать целям тестирования.
Предварительный определяющий тест, предназначенный для оценки начальных способностей, обычно является несложным и охватывает очень небольшой диапазон знаний. Он может затрагивать минимум базовых знаний по теме обучения или другой ограниченный набор требуемых знаний. Он практически не отличается от суммирующего теста, даваемого в конце курса или раздела обучения.
Формирующий тест, используемый для контроля за прогрессом обучения, затрагивает ограниченный сегмент обучения, например, раздел или главу, и с его помощью делается попытка оценить все важные результаты данного сегмента. Акцент делается на оценке степени владения материалом изучаемых задач и обеспечения обратной связи со студентом по корректировке отдельных ошибок в тех областях, в которых они не достигли успехов. Таким образом, формирующий тест состоит из серии отдельных тестовых вопросов, всесторонне охватывающих ограниченную область обучения. Он разрабатывается таким образом, что студенту даются конкретные инструкции для исправления обнаруженных в результате теста ошибок.
В связи с тем, что данные тесты являются обучающими тестами, они обычно менее сложны, чем суммирующие тесты, даваемые в конце процесса обучения.
ЗАМОНАВИЙ ТАЪЛИМ / СОВРЕМЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ 2014, 8
Диагностический тест содержит относительно большое число вопросов, имеющих отношение к конкретной тестируемой области. В связи с тем, что целью теста является определение трудностей обучения, внимание фокусируется на ответах обучаемых на конкретный вопрос или группу вопросов, и общий балл имеет второстепенное значение. Этот тест обычно больше фокусируется на распространенных ошибках, которые делают студенты, чем на попытке широкого отбора ожидаемых результатов обучения. В связи с тем, что данного типа тесты разработаны для тех студентов, у которых есть проблемы в обучении, они обычно имеют очень невысокий уровень сложности.
Суммирующий тест разрабатывается для оценки широкого диапазона результатов обучения, ожидаемого в конце учебного процесса. Сложность и представительность выборки являются важными аспектами данного теста в связи с тем, что результаты используются для простановки баллов и определения степени достижения задач курса обучения. Для того, чтобы адекватно отобрать все ожидаемые результаты обучения, суммирующий тест обычно содержит вопросы, которые представляют более высокий уровень сложности, чем другие виды тестов.
В ходе выполнения тестов различных видов, формируются навыки сравнения объектов, сопоставления, соотнесения, представления объекта в разных формах. Они более интересны для студентов видами деятельности, для преподавателя - наполненностью содержания.
Совершенствуя методику преподавания дисциплины, можно прийти к выводу, что очень важным компонентом современной технологии обучения является тест, как инструмент измерения уровня знаний и сложности заданий. Большинство авторов к числу основных относят диагностическую, обучающую, воспитывающую, мотивирующую и развивающую функции контроля1.
Список довольно традиционен, поскольку ориентирован исключительно на традиционные средства контроля.
1 Челышкова М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов: Учебное пособие. - М.: Логос, 2002. - С. 23-28.
Диагностическая функция - нацелена на выявление пробелов в подготовке обучаемых и принятие по результатам диагностики некоторых управленческих решений, необходимых для совершенствования учебного процесса. Помимо выявления пробелов к сфере диагностики относятся установление причин пробелов, получение научно обоснованной информации о характере трудностей, возникших у обучаемых в процессе усвоения новых знаний.
Обучающая функция - знания, полученные обучаемыми в процессе устного опроса. Их анализ и дополнительные объяснения преподавателя обычно относятся к обучающей функции контроля. Обучающая функция реализуется также и при других традиционных формах и методах контроля.
Воспитывающая функция контроля в том случае, когда ее удается реализовать, проявляется в становлении таких позитивных качеств личности, как интерес к знаниям, умение систематически работать, навыки самоконтроля и самооценки, активность, чувство собственного достоинства. Набор качеств носит не случайный характер - он подсказан самой практикой. Неоднократно отмечалось, что студенты изучают предмет глубже и серьезнее, если заранее известно, что по нему будет проводиться обстоятельный систематический контроль.
Мотивирующая и развивающая функция - контроль развивает память и мышление, формирует умения и навыки, позволяет применять знания на практике, словом, работает на ту сферу, которую можно отнести к мотивирующей и развивающей функции контроля знаний студентов. Формированию этих качеств способствуют и традиционные средства контроля, и тесты. Вопрос о том, насколько полно реализуется развивающая функция, тесно связан с характером проверочных заданий. По мнению специалистов, хороший развивающий эффект дают задания, для выполнения которых требуется перенос знаний из одного предмета на другой, например физические задачи, требующие математического решения с помощью дифференциального или интегрального исчисления.
Появление тестов повлекло за собой определенное расширение перечня - введение еще одной функции контроля - прогностиче-
ЗАМОНАВИЙ ТАЪЛИМ / СОВРЕМЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ 2014, 8
ской, реализация которой позволяет предсказать потенциальные возможности обучаемого в усвоении нового материала.
Способность к усвоению нового материала неизбежно отражает воздействие предшествующего обучения, и потому ее можно предсказать по результатам контроля знаний обучаемого. Весь вопрос в том, как создать средства для осуществления прогноза усвоения. Непосредственно из практики ясно лишь то, что прогнозировать вероятную успешность обучения того или иного испытуемого непосредственно по результатам контроля нельзя, если для их получения использовались традиционные средства. Однако задача становится вполне разрешимой, когда применяются тесты, прогностическая ценность которых была заранее подтверждена специальными количественными методами. В этом случае результаты тестового контроля могут быть использованы в качестве прогнозных показателей успешности усвоения новых знаний
Практика показывает, что обучаемые психологически не всегда готовы к тестированию. Они переживают, нервничают, путают правильные и неправильные ответы, порой не способны даже дочитать текст до конца. Однако сегодня тесты являются одной из наиболее распространенных форм контроля знаний. Нельзя не упомянуть и о большом социальном значении тестирования как инструмента, гарантирующего повышение объективности конкурсного отбора поступающих в высшие и другие учебные заведения.
В этой связи в п. 5 Положения о высшем образовании отмечено, что «Прием в высшие образовательные учреждения осуществляется на основе изучения маркетинговых исследований потребности кадров по государственным грантам и на платно-контрактной основе. Оценка уровня знаний абитуриентов производится по результатам тестовых и других видов испытаний в соответствии с установленными Кабинетом Министров Республики Узбекистан Правилами приема в высшие образовательные учреждения»1.
1 Приказ министра высшего и среднего специального образования Республики Узбекистан «Об утверждении Положения о высшем образовании» № 9 от 9.01. 2003 года // Собрание законодательства Республики Узбекистан, 2010. - № 46. - ст.416.
Кроме этого, освоение образовательных программ высшего образования завершается обязательной итоговой аттестацией выпускников, т.е. выпускники сдают госэкзамены по определенным дисциплинам. Некоторые из них проводятся в тестовой форме. Так, например, во многих высших образовательных учреждениях Узбекистана госэкзамены по иностранному языку проводятся в тестовой форме.
В связи с этим можно прийти к выводу, что при обучении необходимо внедрять тесты, чтобы студенты достаточно свободно могли ими пользоваться, чтобы был преодолен тот «психологический» барьер, который, к сожалению, существует у многих обучаемых. Данный тип контроля, включающий достаточно большое количество заданий требует организации умственной деятельности обучаемых, что оказывает положительное влияние на всю мыслительную деятельность. Привыкая, обучающийся начинает контролировать себя, «собираться» и как результат - отвечает более точно на поставленные вопросы.
Считаем целесообразным педагогам различных образовательных учреждений принимать во внимание следующие рекомендации при организации тестового контроля:
1. Содержание задания должно отвечать программным требованиям и отражать содержание обучения.
2. Вопрос должен содержать одну законченную мысль.
3. При составлении вопросов следует особенно внимательно использовать слова «иногда», «часто», «всегда», «все», «никогда».
4. Вопрос должен быть четко сформулирован, избегая слов большой, небольшой, малый, много, мало, меньше, больше и т.д.
5. Избегайте вводных фраз или предложений, имеющих слабую связь с основной мыслью. Не следует прибегать к пространным утверждениям, так как они приводят к правильному ответу, даже если тестируемый его не знает.
6. Неправильные ответы должны быть разумны, умело подобраны; не должно быть явных неточностей, подсказок.
7. Не следует задавать вопросы с подвохом (скорее всего, в заблуждение будут введены наиболее способные или осведомленные уча-
ЗАМОНАВИЙ ТАЪЛИМ / СОВРЕМЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ 2014, 8
щиеся, которые знают достаточно для того, чтобы попасть в ловушку; а также это противоречит цели тестирования - определению уровня знаний и понимания).
8. Все варианты ответов должны быть грамматически согласованы с основной частью задания. В любом случае следует использовать короткие, простые предложения, без зависимых или независимых оборотов.
9. Как можно реже использовать отрицание в основной части. С одной стороны, использование отрицания приводит к противоречиям при чтении задания, с другой, отрицательные знания не так видны, как позитивные. Избегайте двойных отрицаний, таких как: «Почему нельзя не делать... ?», «Почему будет неправильно не отвечать на этот вопрос?» и так далее.
10. Ответ на поставленный вопрос не должен зависеть от предыдущих ответов.
11. Правильные и неправильные ответы должны быть однозначны по содержанию, структуре и общему количеству слов.
12. Если ставится вопрос количественного характера, то ответы к нему должны располагаться упорядоченно от меньшего к большему или, наоборот; в том случае, если дистракторы представлены в виде слов, текста, располагайте их в алфавитном порядке.
13. Лучше не использовать варианты ответов «ни один из перечисленных» и «все перечисленные».
14. Убедитесь, что различия между вариантами ответов точны.
15. Избегайте повторения. В некоторых случаях все варианты ответов начинаются с тех же самых слов. Это может озадачить тестируемого, и его внимание будет отвлечено от определения различия между вариантами.
16. Не упрощайте вопросы.
17. Место правильного ответа должно быть определено таким образом, чтобы оно не повторялось от вопроса к вопросу, не было закономерностей, а давалось в случайном порядке.
18. Лучше использовать длинный вопрос и короткие ответы. Иначе на прочтение ответов уходит много времени и сил.
Учитывая вышеизложенное, следует отметить, что тесты представляют собой особую совокупность заданий, которые позволяют дать объективную, сопоставимую и даже количественную оценку качества подготовки обучаемого в заданной образовательной области. В свою очередь, объективность и измеримость качества образования открывают широчайшие возможности для управления учебным процессом - от корректировки содержания образовательных стандартов и программ до совершенствования методов преподавания и повышения эффективности стимулирования самостоятельных занятий обучаемых.
Литература:
1. Приказ министра высшего и среднего специального образования Республики Узбекистан «Об утверждении Положения о высшем образовании» № 9 от 9.01. 2003 года // Собрание законодательства Республики Узбекистан, 2010. - № 46. - ст.416.
2. Аванесов В.С. Композиция тестовых заданий. - М.: «Адепт», 1998. - С. 217.
3. Кукушин В.С. Теория и методика обучения. - Ростов на Дону: «Феникс», 2005. - С. 371 - 372.
4. Майоров А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования. - М.: «Интеллект-Центр», 2001. - С. 41-45.
5. Челышкова М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов: Учебное пособие. - М.: «Логос», 2002. - С. 23-28.
ЗАМОНАВИЙ ТАЪЛИМ / СОВРЕМЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ 2014, 8
