CC BY
84
№ 3, 2010
ция-докл. / Н. А. Селезнева. — М. : Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2008. — 95 с.
9. Управление качеством образования : прак-тико-ориентир. моногр. и метод. пособие / под ред. М. М. Поташника. — М. : Педагогическое общество России, 2000. — 448 с.
10. Шишов, С. Е. Школа: мониторинг качества образования / С. Е. Шишов, В. А. Каль-
ней. — М. : Педагогическое общество России, 2000. — 320 с.
11. Юдин, Э. Г. Системный подход и принцип деятельности. Методологические проблемы современной науки / Э. Г. Юдин. — М. : Наука, 1978. — 391 с.
12. Яновский, Б. Г. Менеджмент качества против управления качеством / Б. Г. Яновский // Высш. образование сегодня. — 2009. — № 5. — С. 100.
Поступила 30.03.10.
ТЕСТИРОВАНИЕ В НЕМЕЦКОЙ СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ
Т. Д. Стаховец (Хабаровский пограничный институт МВД России)
Рассматриваются проблема модернизации системы образования в Германии и роль педагогического тестирования в этом процессе. Новизна анализа зарубежного опыта реформирования национальной системы образования заключается в попытке связать вопрос о тестировании с вопросами совершенствования системы контроля и оценивания достижений обучающихся.
Ключевыге слова: образовательная система ФРГ; международные сравнительные исследования; тестирование; оценка учебных достижений; объективные методы контроля.
Вхождение России в международное образовательное пространство объективно требует сближения отечественной образовательной системы с аналогичными структурами других развитых стран. Важное условие успешной реализации данной задачи — изучение тенденций развития зарубежного образования. Российские исследователи зарубежного опыта образования (Б. Л. Вульфсон, А. Н. Джуринский, Г. Д. Дмитриев и др.) все чаще обращаются к методам сравнительной педагогики, помогающим проанализировать основные тенденции развития педагогической теории и практики в различных странах, определить границы возможного переноса зарубежного опыта в отечественную систему образования. При этом важно не просто фиксировать позитивные аспекты опыта, а выявлять содержание и тенденции дидактических поисков, выработанных в мировой теории и практике обучения.
Одним из актуальных направлений изучения зарубежного педагогического опыта становится исследование теории и практики тестирования в европейских странах.
Не вызывает сомнения тот факт, что в европейском образовании доля тесто-
вых заданий, используемых в учебном процессе, существенно больше, нежели в российском. Это объясняется соображениями проводимой Евросоюзом образовательной политики, имеющимися в странах ЕС зрелыми педагогическими теориями, методиками и технологиями, а также, не в последнюю очередь, повсеместным наличием компьютерной обучающей техники. Тем самым в обществе постепенно и неуклонно формируется тестовая культура, что выводит педагогическое тестирование на уровень задач, имеющих определенное значение в общемировом цивилизационном процессе [3, с. 3].
Последние десятилетия характеризуются стремлением объединить усилия различных стран в разработке общих подходов к оценке результатов обучения. Международные сравнительные исследования в формате тестирования дают ценную информацию о состоянии образования и позволяют сравнивать подготовку учащихся с международными стандартами, осуществлять мониторинг качества образования в мире.
В большинстве европейских стран, в том числе Германии, при необходимости провести надежные сравнения образова-
© Стаховец Т. Д., 2010 21
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
тельных достижений отдельных групп учащихся, школ, университетов, регионов (федеральных земель) применяются тесты. Как правило, они используются для итогового контроля или экзаменов, по результатам которых принимаются важные решения, например при выдаче аттестата или приеме в университеты. Однако централизованное тестирование на национальном уровне в Германии отсутствует. Ответственность за контроль образовательных достижений учащихся и студентов возложена на школы и университеты, которые организуют его в строгом соответствии с рекомендациями министерств образования отдельных федеральных земель.
Подобная практика во многом связана с тем, что в Германии на протяжении веков складывалась культурная автономия входивших в нее государств-регионов (Баварии, Пруссии, Саксонии и т. д.). Только в период гитлеровского режима образование было строжайше унифицировано в соответствии с политикой и идеологией тоталитарного фашистского государства. В настоящее время каждая из 16 германских федеральных земель обладает правом самостоятельно определять содержание образовательных программ, исходя из специфики социально-экономического развития, культурных традиций, реальных финансовых возможностей [1, с. 106].
Образовательная система ФРГ отличается от аналогичных систем других стран Евросоюза, например, Великобритании и Франции, наибольшей децентрализацией, а потому реформы образования в Германии усложняются отсутствием государственных концепций реформирования: в каждой федеральной земле содержание и задачи изменений понимаются по-разному, в зависимости от собственных приоритетных проблем и социокультурных особенностей.
Отметим, что сдача выпускных экзаменов в средней школе (АЫШг) проводится в Германии также под контролем власти отдельно взятой федеральной земли.
В целом государственный контроль за деятельностью образовательной си-
стемы — важнейший компонент политики ФРГ в области просвещения, направленной в конечном счете на повышение качества подготовки учащихся и студентов. Измерение же качества образования в процессе обучения и при переходе с одного его уровня на другой, особенно на стадии школа — вуз, — наиболее сложная проблема для современного немецкого образования. В настоящее время она обсуждается и решается в условиях пересмотра традиционных представлений и существующей практики оценки достижений обучающихся прежде всего по показателю их успеваемости и степени усвоения учебного материала (знаний).
Традиционной формой оценки успеваемости учащихся в системе образования ФРГ является отметка. Не секрет, что отметка — это количественный результат оценивания с высокой долей субъективизма со стороны оценивающего, а не качественный анализ, для которого требуется иная система измерения. Даже самые опытные немецкие учителя нередко испытывают трудности при выставлении отметок своим подопечным, опасаясь вольно или невольно оказаться необъективными, что чревато негативными последствиями для обеих сторон [6, с. 100].
В Германии, как отмечает К. Инген-камп, оценка (отметка) исторически стала доминирующим средством определения успеваемости, несмотря на то что она содержала слишком мало информации для совершенствования учебного процесса [2, с. 15]. Однако она была удобна в обращении и, благодаря традиции, прочно вошла в образовательную практику, пока не появились более точные и дифференцированные тестовые методы. В качестве инструмента аттестации оценка вплоть до настоящего времени поразительно мало критиковалась и совсем не дополнялась процедурой тестирования.
Необходимость в переориентации на иную шкалу требований в немецкой педагогической печати стала широко обсуждаться лишь в последние годы. Выдвигались конкретные предложения по
ffiffiiiiffiiilffiifflii № 3,
усовершенствованию системы контроля и оценивания достижений обучающихся, предлагались проекты формального характера по отмене оценок вообще либо введению их 10-балльной или еще более широкой шкалы и т. д.
Мощным стимулом для пересмотра действующей системы контроля и оценки качества образования стали международные сравнительные исследования успеваемости учащихся различных стран мира (PISA, TIMMS и др.). В рамках одного из них (по оценке навыков чтения и понимания прочитанного — Lesen/Textverstandnis) в 2000 г. 14— 15-летние подростки Германии заняли 22-е место из 33 возможных по числу стран-участниц [4, с. 101]. По математике и естествознанию результаты тоже оказались значительно ниже ожидаемых. Это послужило началом широкого обсуждения в стране не только самих результатов, но и используемой системы оценки образовательных достижений, а также подготовки учителей к использованию объективных (тестовых) методов измерения.
В 1997 г. Конференция министров культуры и образования (Kulturminister-konferenz) как координационный орган по совместной деятельности 16 земель в области образования приняла решение о проведении сравнительных исследований по успеваемости учащихся разных федеральных земель, а также о повышении продуктивности и престижа педагогических дискуссий по данной проблематике. В частности, было инициировано несколько исследований уровня подготовки немецких школьников, включая не только учебные достижения, но и овладение общеучебными умениями (готовность к жизни в постиндустриальном информационном обществе). Частично эти исследования проводятся в рамках международной программы PISA OECD. Программа PISA (Programs for International Student Assessment) представляет собой проходящий раз в три года обзор знаний и навыков 15-летних учащихся в государствах, входящих в Организацию экономического сотрудни-
2010 iiiiilllffl 1%
чества и развития (Organisation for Economic Cooperation and Development).
Спустя почти 10 лет, в 2006 г., Конференцией министров культуры и образования ФРГ было принято решение регулярно проводить тестирование знаний немецких школьников по примеру международного исследования PISA. Главная цель данного тестирования — выяснить, насколько знания учащихся в отдельных федеральных землях соответствуют недавно принятым новым общегерманским образовательным стандартам. Таким образом, тесты как гарант соблюдения демократического принципа объективности контроля и оценки качества образования являются на сегодняшний день неотъемлемой составляющей современной, реформирующейся системы образования ФРГ.
Согласно результатам последнего исследования PISA (2006 г.), в котором приняли участие 57 тыс. учащихся из 1 500 школ ФРГ, лучше всех в Германии считают, читают и понимают прочитанное саксонские школьники. Саксонии удалось оттеснить на 2-е место лидера прошлых лет — Баварию. Этот успех координаторы исследования объясняют прежде всего эффективной организацией учебного процесса, оптимальным количеством учеников в классах и хорошими техническими условиями для обучения, а также небольшим процентом детей из семей мигрантов. Саксонские школьники, таким образом, еще раз доказали заслуженность признания своей федеральной земли регионом ФРГ с наивысшим качеством образования (по результатам исследования кельнского Института германской экономики — Kolnischer Institut fur Wirtschaft) [7].
«В целом же совокупные результаты исследования по Германии демонстрируют положительную тенденцию и структурные улучшения в германской системе школьного образования,— считает М. Пренцель, координатор исследования PISA. — Все федеральные земли, безусловно, улучшили свои показатели по сравнению с двумя предыдущими тестами. Но расхождения среди федеральных
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
земель есть, и когда результаты будут отличаться на 30 пунктов, тогда можно будет говорить о разнице в качестве образования среди школьников одного года выпуска. Это заставляет серьезно задуматься» [7]. Причинами сложившейся ситуации координатор называет социальное происхождение школьников и их различные шансы на получение образования.
Любопытно, что исследование, проведенное под эгидой Международной ассоциации по оценке учебных достижений (International Association for the Evaluation of Educational Achievement) в 1995 г., выявило: в Германии 15 % учащихся 8 классов понимают прочитанный текст на уровне третьеклассников. Как установили ученые, школьники читают все меньше книг, причем во всех обследованных группах показатели умения читать (следовательно, и само умение читать) непрерывно ухудшались начиная с 1980 г. Однако по данным другого исследования, проведенного германским федеральным министерством образования, за период с 2000 по 2009 г. количество федеральных граждан, вообще не читающих книг (Nichtleser), уменьшилось, а число регулярно помногу читающих немцев (Vielleser) несколько возросло [8]. В совокупности с положительной динамикой результатов тестирования по оценке вышеупомянутых навыков чтения и понимания прочитанного (22-е место из 33 стран-участниц в 2000 г.; 21-е место из 45 в 2003 году; 12-е (!) место из 57 в 2006 г.) [5] приведенные примеры служат подтверждением определенной успешности процессов реформирования системы образования в ФРГ в целом, а также повышения качества немецкого образования.
Представленный в статье краткий анализ роли и места тестирования в образовательной системе Германии позволяет сформулировать в качестве вывода следующие положения.
1. Нет единой универсальной и оптимальной системы образования. Каждая страна и ее образовательная система уникальны.
2. Перенимать систему образования {или одну из ее частей) другой страны, по меньшей мере, неразумно. Традиции образования и культурное окружение — это факторы, имеющие огромное значение при оценке любых нововведений.
3. Тенденции, наблюдающиеся в мировом образовательном пространстве, должны скорее стать пищей для размышлений о возможности перемен, чем рассматриваться как определенная стратегия их осуществления.
4. Опыт Германии в сфере применения тестирования в системе образования призван показать российским педагогам важность осознания значимости и учета национальных традиций в образовательном процессе; непрерывного и системного получения объективной образовательной информации о динамике учебных достижений учащихся; формирования и развития в системах первоначальной профессиональной подготовки и повышения квалификации рефлексивно-оценочной деятельности педагога.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Вульфсон, Б. Л. Проблема национальных образовательных стандартові компаративистский контекст / Б. Л. Вульфсон // Педагогика. — 2009. — № 4. — С. 10З—11З.
2. Ингенкамп, К. Педагогическая диагностика / К. Ингенкамп ; пер. с нем. — М. і Педагогика, 1991. — 240 с.
3. Кадневский, В. М. История тестов і мо-ногр. / В. М. Кадневский. — М. і Народное образование, 2004. — 464 с.
4. Ковалева, Г. С. Зарубежный опыт построения и актуальные проблемы развития образовательного тестирования / Г. С. Ковалева — М. і Национальный фонд подготовки кадров, 2001. — 121 с.
5. Писарева, Л. И. Вектор развития немецкой системы образования / Л. И. Писарева // Педагогика. — 2007. — № 4. — С. 95—101.
6. Писарева, Л. И. Контроль и оценка качества образования в ФРГ / Л. И. Писарева // Педагогика. — 2006. — № 6. — С. 100—106.
7. Равняемся на Саксонию [Электронный ресурс]. — Режим доступа; http^/www. germania-online.ru/index.php/2008-04-14-18-15-54/ 792?task=view.
8. Storm, A. Jeder Vierte in Deutschland liest kerne Bucher / Л. Storm // Нем. яз. — 2009. — №9.— С. 7.
Поступила 18.02.10.
