CC BY
121
УДК 168.1; 378.4 ББК 74.4
ТЕРМИНЫ-СИМУЛЯКРЫ
КАК ФУНДАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ
I Е.И. Пассов
Аннотация. Статья посвящена разработке терминосистемы методики как теории и технологии иноязычного образования. Проблема терминосистемы рассматривается как одна из актуальнейших проблем, решение которой поможет доказать статус методики как самостоятельной, а не прикладной науки. Кроме того, автор доказывает, что так называемые термины-симулякры, то есть понятия, толкуемые некорректно, приводят к искажению важнейших параметров системы образования - ее цели, содержания, технологии. Осуществляется глубокий анализ понятий, положенных в фундамент перестройки российского образования, понятий, обусловивших многие неудачи процесса его модернизации. Вместо понятий-симулякров предлагаются понятия, имеющие другое содержание и смысл.
Ключевые слова: терминосистема, вторичная языковая личность, лингводидактика, автономное обучение, толерантность.
TERMINOLOGY SIMULACRA AS A BASIS OF EDUCATION
18 Щ E.I. Passov
Abstract. The article deals with the development of a specific terminological system for the theory and practice of foreign language education. Building a terminology system is viewed as an essential precondition for the theory and practice of foreign language education to evolve as a fundamental, not applied, science. The author demonstrates that the so called 'terminology simulacra', i.e. incorrectly interpreted concepts, distort key parameters of the educational system - its goals, subject matter and technology. The author carries out comprehensive analysis of the concepts underlying the system of Russian education - concepts which have frequently been misinterpreted causing many failures in its modernization. A set of concepts with different scopes and meanings is offered to replace the simulacra.
Keywords: terminological system, secondary lingual identity, foreign language didactics, autonomous learning, tolerance.
Определяйте значение слов и вы избавите свет от половины его заблуждений», — таков был совет Рене Декарта. Аналогичную мысль спустя 200 лет высказал и А.С. Пушкин. А до этого, за две тысячи лет озаботился терминами Аристотель, утверждая, что неопределенность термина удобна только тем, кому нечего сказать, но надо сделать вид, что они нечто изрекают. Цитирую по памяти, но за точность мысли ручаюсь. Аналогичных мыслей высказано множество. И все они взывают к сознанию всех причастных к науке людей, к осознанию ими важности терминов и призывают к необходимости разрабатывать терминологический аппарат науки и блюсти его девственность.
К сожалению, не могу сказать, что ученый люд внял мудрым советам гениев. Увы! Тем более это касается методики.
Но есть ли повод для беспокойства? Не звоню ли я в колокола, не заглянув в святцы? Давайте посмотрим на некоторые образчики терми-нотворчества:
• «Прием это техника использования средств обучения»;
• «Прием это серия действий»;
• «Прием есть частный способ»;
• «Способ — система действий, ведущих к цели»;
• «Метод — система действий, ведущих к цели»;
Так что же такое «система действий, ведущих к цели» — прием, способ или метод? А прием — это «серия» или «система» действий?
Оказывается, «методический прием содержит обучающую (?) цель и проблемно-методическую задачу для учителя». Прием содержит
«цель» и «задачу»?! Как это? Кого же «обучает» цель? Вряд ли сам автор ответит на этот вопрос...
А как понять, что такое «метод», если «он состоит из трех стадий» (?!), которые тут же определяются как «три стадии обучения»? Налицо весьма частое смешение гносеологического, методологического аспекта рассмотрения с функциональным.
Или вот еще какой гибрид вырастили в своем воображении методисты-мичуринцы — «метод-способ» (?!).
Но это еще не все: вот еще один «шедевр» на закуску: «Прием это компонент метода, но может стать и методом (?!), если его часто использовать» (?!). Как говорится, приехали. Можно ли представить себе нечто подобное в другой науке, скажем, физике: «Если часто использовать атом, то он станет молекулой»?
Не подумайте, пожалуйста, что я цитирую какую-то малозначимую литературу. Это — капитальные труды ведущих методистов. Ведущих, но куда? Как можно плодотворно работать в науке, которая не знает, что как называется? Представляете, что 19 было бы с больными, если бы врач им говорил: «Я пропишу вам таблетки панангина, но в разных аптеках он, знаете ли, может быть и под названиями валокордин, тетрациклин или пурген». Но, к счастью, медицина пользуется четкими названиями лекарств, а не симулякрами.
Что такое «симулякры»?
Начну с цитаты из статьи Валентина Курбатова («ЛГ», 2007, № 27): «Мир выветривается. Из него уходят запахи, краски, звуки. Остаются слова без существа, без корня. Они внешне те же, что были, но на деле это уже одни одежды. Когда мы
становимся "как бы христианами", "как бы гражданами государства"... Мы полощемся в пустых словах, отвратительно и точно названных нынешней наукой "симулякрами", "фантиками жизни". И дело даже не в засилье чужого языка, не в чужих интонациях как следствии чужой экономики, чужой политики, чужого миропонимания. Гораздо существеннее уберечь свое в своем. Язык скудеет, когда скудеет жизнь. Его отдельно от жизни не убережешь».
Не похожее ли происходит и в методике? Вы не обращали внимание на то, каким языком разговаривает наша наука? Мы ведь тоже «как бы коммуникативисты», используем «как бы функциональность», «как бы ситуации», «как бы приемы», рассуждаем о «как бы диалоге культур». Приглядитесь попристальнее: разве эти слова-термины — не симулякры?
И если с этих позиций взглянуть на язык методики как науки, то нельзя не заметить парадоксального явления:
20
при явном расширении нашего словаря, он скудеет, ибо, расширяясь количественно, он не обогащается качественно, содержательно, -и оттого скудеет
По сути дела, все приведенные далее примеры «терминов» суть примеры симулякров, так как они не обозначают сущность объекта номинации, а так сказать, «симулируют» эту сущность. Они — как бы термины. Судите сами.
«Как бы принципы» Всем, кто знаком с историей методики, известно, что каждый вновь
появлявшийся метод, прежде всего объявлял о своих принципах. Откуда они брались? Думаю, что по большей части принципы формулировались «под себя», то есть под свои представления о том, каким должен быть учебный процесс. Один из ярких примеров — 17 принципов Р. Ладо. По методологическим меркам не все они «тянут» на принцип. Могут спросить: разве ученый не имеет права высказывать свои предположения о том, каким он хочет видеть учебный процесс? Разумеется, имеет. Более того, обязан это делать. Но плод его размышлений должен называться «идеи», «постулаты», «гипотезы», «рекомендации», «советы», — как угодно, но не «принципы», ибо у принципов — свой статус.
Этот статус заключается в том, что «принцип» - понятие чисто гносеологическое. В природе принципов нет. Там есть закономерности, которые наука познает. А познав их, на их основе (и только так!) формулирует принципы. Таким образом, принцип это закономерность, возведенная в ранг принципа. В этом случае принцип будет «работать» как и закономерность, то есть проявляться в данной сфере всегда и везде. Такова философская, методологическая основа определения принципа, что, кстати, и практически надежно. Это — не тенденция, как об этом когда-то писал П.Б. Гурвич, которая может не обязательно проявляться, то есть соблюдаться, «в каждой точке учебного процесса». Ничего себе — принцип: соблюдается лишь тогда, когда это целесообразно! Логическую противоречивость, скрытую в подобной позиции, легко увидеть, если сравнить,
например, принципиально честного человека и человека, имеющего тенденцию к честности.
Что же мы видим на сегодняшний день? Вот статья «Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения» (2006 год). Прежде всего, замечу, что принципы вообще не могут быть «современными» или «несовременными», если это научные принципы, а не политические, ибо истина — вне времени. Кроме того, одно из правил номинации гласит: «Отсутствие экспрессивной и эмоциональной окраски. Значение слова-термина соотносит его лишь с понятием, а значение слова-нетермина — еще и с эмоцией, представлением, волевым импульсом, эстетическим переживанием и другими состояниями сознания». Очевидно, что автор хотел подчеркнуть актуальность его «принципов».
Но главное в другом: почему «концептуальные»? Неконцептуальных принципов в принципе быть не может! Однако этот эпитет нужен автору для того, чтобы противопоставить им некие «рефлективные» принципы. По автору концептуальные принципы «выводятся из теоретических рассуждений» (то есть умозрительно? Не на основе закономерностей?), а рефлективные — «после практической апробации и на основе анализа реального опыта учителя». Они, якобы, вносят «долю методической реальности, жизненной правды и эклектики». Следовательно, концептуальные вообще даже доли методической реальности не имеют? И жизненной правды в них тоже нет? Зачем тогда эти мертворожденные, умозрительные (основанные на рассуждениях) «концептуальные» принципы? А эклектики и без
них хватает. Короче говоря, нет надобности (да и времени) анализировать далее эти как бы «принципы».
К сожалению, подобная непродуманность, неряшливость и безответственность по отношению к терминологии, связанной с принципами, присутствует и у других авторов.
• Принцип «развития критического мышления». Спрашивается: зачем нам эта калька с английского (critical thinking)? Что она вносит нового по сравнению с тем, что мы знаем о мышлении из классических работ наших психологов?
• Принцип «внедрения в учебный процесс передовых технологий». Это вообще одно из условий успешности образования, связанных с его организацией.
• «Принцип активной коммуникативности». А разве бывает пассивная коммуникативность?
«Как бы термины»
Многочисленные серьезные словари определяют термин не совсем одинаково, но все сходятся на том, что он:
• называет строго определенное понятие, принятое в той или иной среде;
• отличается от обиходных слов «точной дефиницией какой-либо системы»;
• однозначен, обеспечивает научную точность.
Сверим с этим эталоном то, что используется в методике.
Термины-коктейли:
• коммуникативно-деятельност-ный подход;
• коммуникативно-функциональный подход;
• функционально-коммуникативный подход;
21
22
• личностно-коммуникативный подход;
• личностно-деятельностный подход;
• системно-деятельностный подход;
• системно-коммуникативный подход;
• коммуникативно-системное овладение ИЯ;
• структурно-системный подход.
Что можно сказать по поводу таких «коктейлей»?
Во-первых, то, что благородное стремление авторов уточнить свое понимание содержания термина за счет какой-либо «подпорки», приводит, как это ни покажется парадоксальным, к размыванию его содержания, к разрыву используемых пар.
Во-вторых, чем объяснить тот факт, что в одном и том же «коктейле» сначала наливают один напиток, а затем другой? Может быть, в барах подобная технология и уместна (не берусь судить: не специалист), но в процессе номинации объекта в науке термины типа «два в одном флаконе» нежелательны.
В-третьих, не могу не спросить авторов: зачем многие «уточнения» нужны вообще? Разве подлинно коммуникативный подход по самой сути своей не предполагает функциональность, ситуативность, ориентацию на личность, деятельность, наконец? Он просто немыслим без них! И в связи с этим хочу особо подчеркнуть неуместность такого недавно изобретенного «коктейля» как «коммуникативно-когнитивный». Если перевести слово «когнитивный» на русский язык, получим «коммуникативно-познавательный подход». И тогда резонно спросить: что нового
вносит этот симулякр в методику? Чтобы ответить на этот вопрос, обратимся к двум энциклопедическим изданиям [1; 2].
а) «Когнитивная психология» — одно из направлений преимущественно американской психологии, возникшее в начале 1960-х гг. как альтернатива бихевиоризму. Она реабилитировала понятие психики как предмета научного исследования, рассматривая поведение как опосредованное познавательными (когнитивными) факторами». И далее: «Со временем обнаружилась ограниченность их подхода, особенно при анализе речевой деятельности, мышления. Поэтому когнитивисты начали обращаться к. культурно-исторической психологии (Л.С. Выготский и др.), деятельностному подходу (А.Н. Леонтьев и др.) [1, с. 226].
б) «Когнитивная теория обучения языку — теория обучения, возникшая в противовес аудиолингвальному методу (напомню: этот метод основывался на бихевиоризме, точнее, необихевиоризме. — Е.П.), с установкой на механическое выполнение упражнений в звукозаписи и предполагающая понимание структуры языка (для чего даются необходимые пояснения)... Таким образом, представители этой теории опираются в обучении на принцип сознательности» [2, с. 107-108]. И далее: «Познавательный (когнитивный) подход — подход к обучению, состоящий прежде всего в усвоении теории изучаемого языка в процессе работы по изучению правил фонетики, грамматики и словоупотребления... Получил широкое распространение в методике в противовес бихевиористскому подходу (или интуитивному)» [Там же, с. 219].
Вывод из приведенных цитат однозначен: у них там, за рубежом, действительно нужен такой противовес. А у нас-то он зачем? Тот, кто вырос в методике на российской (в то время советской) научной почве, а не на почве селевого потока зарубежной прагматической методики, хорошо помнит (правда, об этом можно было и прочесть в курсе истории методики, хотя бы в работах Л.В. Щер-бы, И.В. Рахманова, А.А. Миролюбова и др.), каким сильным было «течение сознательности», отразившееся даже в названии метода — «сознательный» («сознательно-сопоставительный», «сознательно-практический»). И в психологии, и в педагогике, и в дидактике «принцип сознательности» всегда был у нас ведущим. И поэтому коммуникативность, которая зародилась и выросла на нашей научной почве (кстати, на 10 лет раньше, чем на Западе!) [3], не могла не впитать в себя соки этой почвы. Другое дело, что технология реализации дидактического принципа сознательности была иная [4]. Целые научные школы (например, Г.И. Щукиной и др.) занимались разработкой проблемы развития познавательного интереса у учащихся. Вряд ли можно найти человека, занимавшегося проблемами обучения (или образования), который бы отрицал важность познавательного аспекта в учебном процессе. Я, например, таковых не знаю, ну, разумеется, кроме адептов прямизма. Во всяком случае, в концепции коммуникативного иноязычного образования познавательный аспект стоит на первом (!) месте наряду с развивающим, воспитательным и учебным. И всегда присутствовал и в теории, и в практике.
Правда, назван он по-русски. Ну, извините. Не догадались. Время было не то. Сейчас, конечно, по-иностранному «красивше», моднее. А может быть, стоило, прежде чем тратить столько усилий на обоснование этого «фантика жизни», этого как бы подхода — «коммуникативно-когнитивного», внимательно присмотреться к тому, что уже сделано, постараться понять это и задуматься: «А зачем?» Зачем изобретать велосипед? На Западе придумали свою прагматическую, бихевиористскую коммуникативность, — пусть они ее и совершенствуют. А если у кого-то есть охота помочь в этом деле просвещенному Западу, то и называть это надо соответственно — «попытка усовершенствования западной коммуникативности». И не надо стесняться: ведь заявил же мне однажды в порыве откровенности один из наших известных методистов: «Задача моей профессиональной жизни — пропаганда западной методики». Конечно, «каждый выбирает для себя: дьяволу служить или пророку.». Только уж нас избавьте, пожалуйста, от «терминов-коктейлей» и прочих симулякров.
Почему происходит такое?
Несколько лет назад я поставил нашей науке диагноз — гносеологическая дистрофия. К сожалению, симптомы этой болезни не пропали.
В чем спасение от этой болезни? В методологии и логике. Опираясь на них, как на спасателей в любой МЧС (методической чрезвычайной ситуации), продолжу показ и анализ терминологического столпотворения, применяя к ним два лекарства из группы «антидилетантиков» — «Методологин» и «Логикон». Пользуясь этими «лекарствами», давайте
23
вдумаемся в смысл некоторых наиболее популярных симулякров.
Симулякр 1
Это конечно «компетенция». Так называемый компетентностный подход, навязанный нашему образованию, как тайфун пронесся над школой и вузом. То, что сейчас происходит, можно назвать «компетентност-ным умопомрачением».
Хорошо знакомы термины «коммуникативная компетенция», «лингвистическая компетенция», «прагматическая компетенция», «организационная...», «языковая.», «социолингвистическая.», «дискурсивная.», «социокультурная.», «тематическая.», «компенсаторная.», «когнитивная.», «экзистенциальная.» (?), «объектная.» (?) и еще Бог весть какая. Обращу внимание лишь на три момента, важных для понимания того, почему некорректно и непродуктивно использовать компетентностный подход, то есть «компетенции» в роли цели. Причем, важно, что мои аргументы основаны не на личных предпочтениях, а на логике, которая в науке есть 24 единственный справедливый арбитр.
Во-первых, чем ограничен набор компетенций? У разных авторов он разный, что свидетельствует о неопределенности, размытости термина (понятия) и вкусовщине в его определении.
Во-вторых, не нашлось места самому главному для образования — нравственности, духовности. Это и понятно: сочетание «нравственная компетенция» или «духовная компетенция» — это было бы уже слишком. нонсенс!
В-третьих, нет той основы, системообразующего стержня, фактора, на основе которого может прои-
ВЕК
зойти интеграция: все компетенции рядоположены, комплементарны, комплектны (но не комплексны! Не системны!). Есть их совокупность, аддитивность, конгломератность, суммарность — как угодно, но интеграции, то есть нового качества это не даст. Они — не уровневы, а в любой системе должны быть уровни и среди них — ведущий, управляющий. У человека таким уровнем служит мировоззрение (с его национальным аспектом — менталитетом), где главную роль играют ценности (аксиология). Они и выполняют регулятивную функцию в деятельности человека. Без них нельзя говорить об образовании. Конечно, если мы будем продолжать называть нашу деятельность «обучение иностранному языку», что основано на знаниецентриче-ской парадигме, то можно обойтись и без ценностей, без культуры, без духовности, нравственности и подобных им «бесполезных» понятий.
Еще несколько «как бы целей»:
• «освоение знаний, умений и компетенций»;
• «усвоение знаний, умений, компетенций и навыков»;
• «усвоение системы знаний и компетенций»;
• «современная парадигма образования: от знаний к компетенции» и т.п.
Так что же надо «усваивать»? Или «осваивать»? Неужели трудно понять, если не хвататься за новую одежку, новый «фантик жизни» (В. Курбатов), а заглянуть в суть вещей, что «компетенции» это — те же ЗУНы, только еще хуже. Предлагать переходить на них, означает то же, о чем метко говорится в русской поговорке «тех же щей да погуще влей».
Наконец, более крупные «как бы цели»:
• «обучение иностранной культуре»;
• «обучение навыкам»; и т.п.
Ни навыкам, ни культуре обучить нельзя: этими объектами можно только овладеть, их можно усвоить, навыки можно сформировать и т.д.
• «образование и обучение»;
• «новая парадигма образования и воспитания»; (А где познание и развитие?)
• «образование, развитие и обучение»; (А где воспитание?)
С точки зрения логики подобные формулировки равносильны такому «речению» как: «Мне надо купить стол, мебель и стул», где указанные понятия не рядоположены, ибо «образование» относится к развитию, воспитанию и обучению как родовое понятие к видовым. По этой же причине отсутствует логика и в такой формулировке — «образовательные, развивающие и воспитательные цели (задачи)», которую можно встретить везде: от программных документов до разных статей1.
Симулякр 2. «Образовательная услуга»
Не знаю, кто породил этот шедевр, но он, безусловно, заслуживает «шнобелевской премии».
Во-первых, нельзя не заметить в этом «термине» коммерческой коннотации: поскольку за услугу надо платить, не удивляйтесь, что придется платить и за образование. А мы и не удивляемся.
Во-вторых, таким образом школа и вуз оказываются вписанными в
ряд с парикмахерской, ателье, сапожной мастерской, кафе и т.п. Но давайте вдумаемся в этот ряд: хозяйственные услуги, парикмахерские услуги, бытовые услуги и пр. и. «образовательные услуги». Что, не режет слух (глаз)? Конечно! Образование смыслово, по сути своей, по значимости не вписывается в этот ряд.
Образование — не услуга и даже не служба, оно — служение, служение Человеку
А если оно превращается в услугу, то становится медвежьей услугой.
Вот что говорят об «услуге» словари.
В.И. Даль:
УСЛУЖИВАТЬ, услужить кому, услуговать, услужать, служить, оказывать услуги, угождать, стараться быть полезным, помогать. У меня своего слуги нет, а услуживает дворник, прислуживает. Услужи, брат, не в службу, а в дружбу, помоги деньжонками! Услуживанье, услуженье, услуга, услужка действ. по гл. Идти в услуженье, наняться в слуги. // Услуга, самое дело, помощь, пособие или угождение. Оказать кому услугу, сделать нужное, угодное. Услужник, кто услуживает. Услуж-ничать, промышлять, искать услуж-ничаньем, услужничеством, прислуживаться, в чаянии милостей.
Д.Н. Ушаков:
УСЛУГА... 2. только мн. Те или иные хозяйственные удобства, предоставляемые населению, жильцу, помощь по хозяйству. Коммунальные
25
Подробно о компетенциях см. [5].
услуги (освещение, канализация, газ и пр.). Сдается комната со всеми услугами (уборкой помещения, подноской воды, топкой печей, готовкой еды и пр.).
Ну, и каков эффект от введения этого «термина» нашими эффективными менеджерами? Моральную готовность людей платить за «образовательную услугу» обеспечили. Но резко упал престиж учителя, принижена, а то и унижена его роль в обществе. Отсюда и частые претензии к учителю со стороны родителей, претензии в форме унизительных и оскорбительных заявлений и требований. Этого добивались наши «вожди образования» своей политикой? Между тем, надо бы раз и навсегда запомнить, что
учитель - главная производительная сила нашего общества
Симулякр 3. «Автономность» ученика
__ Этот «термин» — тоже уроженец 26 Запада. Его аутентичное имя "autonomy learning". Почему он возi ник именно в западной методике, понятно: психология бихевиоризма (поведенчества) и психология индивидуализма — вот его родители (кстати сказать, по европейским меркам однополая пара). Но нам-то он зачем? Давайте заглянем в словари.
«Новый словарь иностранных слов»:
АВТОНОМИЯ (в этике и психологии) - способность личности к самоопределению согласно собственным убеждениям. В сфере права автономия - подчинение личной воли общей воле, выраженной в обществен-
ной дисциплине. В сфере морали - согласование личной воли с долгом. Автономия проявляется в способности противостоять как давлению извне (со стороны авторитета, группы), так и внутренним побуждениям гедонистического, утилитарного или конформистского характера.
В педагогике автономия рассматривается как индивидуальная позиция человека, его независимость в выборе целей, мотивов, стиля поведения и т.п.
Спрашивается: как это согласуется с целью «овладеть умением общаться»?
А теперь посмотрим, как трактуется в педагогике понятие «самостоятельность», которую «автономность» призвана заменить.
САМОСТОЯТЕЛЬНОСТЬ - одно из ведущих качеств личности, выражающееся в умении поставить определенную цель, настойчиво добиваться ее выполнения собственными силами, ответственно относиться к своей деятельности, действовать при этом сознательно и инициативно не только в знакомой обстановке, но и в новых условиях, требующих принятия нестандартных решений. Самостоятельность не дается человеку от рождения...
...К сожалению, только каждый пятый подросток обладает необходимым уровнем развития самостоятельности. У остальных подростков это качество проявляется ситуативно или развиты только отдельные его элементы. Это результат массовой педагогической болезни современных родителей, которую психологи называют гиперопекой. Жизнь требует, чтобы отцы и матери преодолели эту ошибку, учитывали возрос-
шие возможности детей, включали их в активную общественно полезную деятельность.
Ну, и что мы предпочтем? Обращаю внимание читателя на то, что
• «автономность» есть один из способов поведения (вспомним бихевиоризм),
• «самостоятельность» же — ведущее качество человека как индивидуальности.
Следовательно, «автономность» взращивает индивидуалиста, а самостоятельность — индивидуальность. Кто более ценен как член общества? Вопрос риторический, но существенный. Он показывает, как важно и полезно задумываться, казалось бы, над «безобидными» словами. Не зря диалектика учит нас: явление существует, а сущность является. Добавлю: только благодаря процессу познания.
Симулякр 4. «Толерантность»»
Тоже «безобидное» слово. Тоже иностранное. По-русски — «терпимость». Модное стало словечко. То ли, как говорил классик, «образованность свою показать хочут», то ли от бездумности непонимания, но — прижилось оно в языке «элиты» рядом с «волнительно», «вау», «круто» и прочими «мерчендайзерами». А проку-то — один вред.
В чем? Да в том, что не «толерантность» да и не русский эквивалент «терпимость» нам нужен. Ну, посудите сами.
Вот я слышу: «Ты знаешь, я вообще-то цыган не люблю, но ведь надо быть терпимым (толерантным). Я все-таки интеллигентный человек» (кстати, замените слово «цыган» на «негров», «евреев», «русских» и т.п. — суть не меняется). Конечно, терпимость лучше ксенофобии и ее
проявлений. Но разве мы этого хотим достичь? Терпение, как правило, со временем лопается. Оно по сути — состояние временное.
Многим не нравится «интернационализм», «дружба народов», так как эти понятия связаны с советским воспитанием. А зря! Неплохое было воспитание. А что творится в Европе и в США с «толерантностью»? И «полит-корректность» не помогает, и "melting pot" (плавильный котел) не получился. А дружба народов, что ни говори, была!
Не толерантность надо воспитывать в человеке, а нравственность во всех ее проявлениях, развивать способность к взаимопониманию, умение вести диалог культур на основе принципов диалогического антропоцентризма и культуро-сообразности. Но это — отдельная тема.
Справка о генезисе термина «толерантность».
ТОЛЕРАНТНОСТЬ [лат. tole-rantia - терпение] 1) состояние организма, когда он неспособен синтезировать антитела в ответ на введение определенного антигена; в то же время сохраняется иммунитет к другим антигенам; толерантность имеет огромное значение при пересадке органов и тканей; 2) способность организма переносить неблагоприятное влияние какого-либо фактора окружающей среды; 3) терпимость к чужим мнениям, верованиям, идеям и поведению.
Может быть, потому ничего и не получается с толерантностью, что она — вообще по природе нечто противоположное тому, что нам надо?
Симулякр 5. Лингводидактика
Это «новшество» создает множество осложнений в основном для методистов, связанных с иностранным
27
языком, поскольку методисты других направлений пока еще не придумали «физикодидактику» или «хи-микодидактику».
Посыл «новаторов» был такой: поскольку методика обучения ИЯ как наука не справляется со своими задачами теоретического уровня, то эту функцию следует передать «новой науке» — лингводидактике, а методике оставить вопросы эмпирического уровня.
Изучив работы адептов лингво-дидактики2, нельзя не задать им ряд недоуменных вопросов.
1. Разве требование действовать не по предписанным правилам, а творчески, появилось только сейчас?
2. Разве только сейчас появилась необходимость знать законы протекания процесса овладения языком? Разве методика и психология не занимались этим раньше?
3. Разве глубокое теоретическое обоснование потребовалось только сейчас? До «эпохи лингводидактики» все было неглубоким?
4. Усиление теоретической базы методики всегда было ее первейшей
28 заботой, когда о лингводидактике еще и не слыхивали; как еще не существующая лингводидактика поможет ориентироваться в многообразии методических мнений?
5. Мысль о том, что осмыслить процесс обучения ИЯ невозможно с позиций одной дисциплины, была высказана не Райнеке, а значительно раньше (1975) - в работе Е.И. Пас-сова. Там же говорилось об интегра-тивности методики.
Именно самой методики, у которой должны быть различные области. Причем здесь лингводидактика?
6. Разве мысль о том, что способность человека осуществлять речевое общение, принадлежит Райнеке, а не А.А. Леонтьеву, который писал, «Прежде чем учить человека как говорить, надо знать, как он говорит»?
7. Разве только лингвистика изучает проблемы процесса овладения языком? (См. работы Б.В. Беляева о процессах владения и овладения языком: овладение языком прерогатива методики.)
8. Как можно «передать способности к общению»? Как методист сможет это делать «с учетом конкретных условий», если не он сам познает закономерности процесса овладения языком, а будет ожидать их от дидакта, который определит и изучит «стратегические цели обучения»?
9. Почему это «сама методика не формирует знаний о процессах овладения»? Почему она должна ждать их от других наук? Если она наука самостоятельная, то как можно отнимать у нее теоретический уровень? И как методика сможет «разрабатывать системы обучающих действий (технологию)», если она не будет иметь собственной теории? Технология без теории - не наука, а беспомощное к ней приложение. Вот к чему ведет «обоснование» лингводидактики.
А теперь чисто логические аргументы, неопровержимо доказывающие несостоятельность аргументации в пользу признания «новой» науки.
Аргумент № 1. Каждая самостоятельная наука имеет свой теоретический и свой эмпирический уровень. На их основе и взаимозави-
См. работы Н.Д. Гальсковой, Н.И. Гез, И.И. Халеевой.
2
симости базируется все развитие науки: эмпирический уровень руководствуется теоретическим, а теория реализуется, обогащается и корректируется практикой, эмпирией.
Аргумент № 2. Методика — самостоятельная наука, следовательно, и в ней должны быть оба уровня. Они сейчас в ней есть и худо-бедно функционируют.
Если признать необходимость выделения «лингводидактики» и передать ей функцию создания теоретической базы методики, то получим:
1) Статус методики, у которой сейчас есть оба уровня, нарушается: методике остается только эмпирия, то есть она остается слепой без теории, а «лингводидактика» оказывается как теория бесплодной и умозрительной. Это означает, что и та, и другая «часть» теряют статус науки.
2) Если считать, что «методика» вновь становится прикладной частью уже не дидактики (как раньше), а лингводидактики, то что в принципе нового? Ничего. Ср.: Название кафедры — «кафедра лингво-дидактики и методики», или шифр специальности ВАК — «теория и методика»; вспомним — «методика есть прикладное языкознание» (Л.В. Щер-ба), «прикладная психология» (Б.В. Беляев) и т.п.
3) С появлением «лингводидак-тики» все еще более запутывается, ибо не отменяется и дидактика, которая рангом выше лингводидактики. Это означает (как утверждают ее адепты), что главенствуют законы дидактики, а потом — лингводидактики. Сначала методист должен учесть законы дидактики и преломить их в
лингводидактике, а затем то, что получится, приложить к методике.
Как это осуществить? Кроме того, законы дидактики мы знаем. А где законы лингводидактики? Пока нет ни науки, ни ее законов. Или «новаторы» собираются передать лингво-дидактике все, что наработано в методике?
4) Но дело обстоит еще хуже, если вспомнить о том, что существуют так называемые смежные науки — лингвистика, психолингвистика, психология, культурология и т.д. Многие методисты называют их не только смежными, но и базовыми. Значит их законы тоже необходимо учитывать и преломлять? А кто главнее: дидактика или психология? Лингводидактика или культурология? Даже если этот конгломерат выстроить в какую-то иерархию, практически она невыполнима, нереальна как геоцентрическая система вселенной Птолемея.
Кстати, уважаемый читатель, вы заметили, что все адепты лингводи-дактики говорят об овладении языком, о культуре — вообще ни слова. 29 И в названии их «науки» культура не отражена даже косвенно. И это — в эпоху диалога культур!..
Для науки методики — это тупик. Дорога в никуда. Как и система Птолемея для астрономии3.
Симулякр 6. Вторичная языковая личность
Об этом образчике методического новояза я писал уже неоднократно [см. 7]. Но «термин» продолжает использоваться, несмотря на весьма очевидную его нелепость. Когда-то его восторженно поддержал А.А. Ми-
Подробнее см.: [6].
3
ролюбов. В словаре Э.Г. Азимова и А.Н. Щукина «вторичная языковая личность» названа «стратегической целью обучения ИЯ. Немало страниц посвятила обоснованию подобной цели Н.Д. Гальскова.
Почему? Что происходит? Неужели профессионалам не видна сущностная фальшь термина? Неужели нужно доказывать, что личность, которая всегда уникальна (как отпечатки пальцев, как генетический код) в принципе не может быть вторичной! Откуда эта научная слепота? Или пропало чувство русского языка? Тогда загляните в словари, где четко обозначена коннотация вто-ричности (ср. вторсырье, например).
Думаю, что у автора этого «термина» случилась, если можно так выразиться, «смысловая контаминация». Ход мыслей при этом, видимо, был такой: если человек, овладевая вторым языком, прошел вторичную социализацию, а человек (по Ю.А. Караулову) является языковой личностью, то его можно назвать «вторичной языковой лично-30 стью». Логическая ошибка!
Кроме того, концепция Ю.А. Ка-раулова сама в себе корректна, она построена как линвистическая модель человека. В этом случае атрибут «языковая» оправдан. Может быть, термин Л.К. Мазуновой более точен, когда она говорит о «бикуль-турной личности»?
Но точнее всех, я думаю, сказал Гете: «Сколько языков человек знает, столько раз он человек».
Мне думается, что «вторичная языковая личность» - один из самых зловредных симулякров, ибо он симулирует и цель, и содержание иноязычного образования.
Пожалуй, достаточно. «Как жить без умения назвать?» - восклицал Д.С. Лихачев. Вот потому мы сейчас в методике так и живем, вернее, только существуем, но не развиваемся, не проникаем в глубь, в суть предмета методики как науки. Познание есть процесс образования понятий. Только после того, как складывается определенная система понятий (терминосистема), возникает теория, а затем и ее корректная реализация. Понятия, категории — связующие звенья между теорией познания и практической деятельностью. Но этого пока — увы! — не происходит.
Если отлучение от языка означает отлучение от истории
и культуры народа, то отлучение от терминологии равносильно отлучению от науки
Терминосистема — это кровеносная система научного организма. Вполне очевидно, что эта система в организме методики больна. Я бы назвал эту болезнь терминоскле-розом. Может ли нормально жить и развиваться организм науки при терминосклерозе?
После всего изложенного выше хочу подчеркнуть, что пафос данной статьи состоит вовсе не в том, чтобы представить чьи-то неудачные формулировки в невыгодном свете (именно поэтому я не указываю авторов), а лишь в том, чтобы нарисовать общую неприглядную картину терминологического столпотворения, отражающую сегодняшний уровень нашей науки, и тем самым заставить задуматься над одной из ключевых ее проблем.
Проблема терминосистемы методики остается до сих пор «неподня-той целиной». Но все-таки: почему в этом направлении не делается даже хоть сколько-нибудь серьезных попыток?
Разумеется, в отдельных работах авторы вскользь касаются терминологии как таковой, обращаются к какому-то понятийному аппарату. Но пока этот аппарат выглядит как эклектическое месиво, составленное из традиционной (в смысле — устаревшей) терминологии, бездумных терминологических заимствований (англицизмов), терминоидов и квазитерминов, субъективных порождений и вкраплений профессионального жаргона.
Картина, честно говоря, неприглядная. И этот натюрморт еще долго будет оставаться в буквальном смысле nature morte — «мертвой нат турой», пока в методике как науке не появится своя отрасль — методическая лексикография или методическое терминоведение. Важно, чтобы методисты занялись проблемой создания терминосистемы методики на методологическом уровне.
Что это даст? Не пройдет и двух-трех десятков лет, как методика начнет взрослеть, вырастет из коротких штанишек, возмужает и приобретет тот самостоятельный статус, которого она достойна. Конкретно:
• появится надежда на создание мыслительного и языкового аппарата науки как основы взаимопонимания, без чего научное сообщество распадается на кустарей-одиночек, в лучшем случае на обособленные ремесленные артели;
• методика вступит на путь, ведущий от эмпирического уровня к
теоретическому, когда создаются теории модели, концепции, а не частные, пусть и эффективные, исследования;
• станет более определенным предмет методики как науки, ее предметные области;
• прояснится характер связи методики с другими науками, с которыми у нее имеется «объектная общность»;
• возрастет эффективность решения основных проблем методики как теории и технологии;
• появится возможность серьезного применения математического аппарата, формальной логики, теоретических методов исследования (идеализации и т.п.);
• станет реальностью создание терминологических банков данных, автоматической обработки научной информации, что резко продвинет научные исследования;
• речь наших учителей станет грамотной, содержательной и красивой.
Думаю, что это еще не все преимущества, но и ради этого стоит потрудиться, поскольку ситуация в связи с общей обстановкой в сфере образования и науки только усугубляется. Симптомы гносеологической дистрофии становятся все более угрожающими: буйным, цветом расцветает эклектицизм, расползается по телу науки эмпиризм, завоевывает уже не тело, а душу методики прагматизм и вообще крепчает дилетантизм. Именно он, дилетантизм, виновен в том, что существует терминологическая распутица. Перестав серьезно заниматься теорией методики (после золотого ее века — 60-80-х гг. XX века) и оказавшись
31
на юру под западными ветрами прагматики, некоторые методисты проявили в использовании терминов наивное обезьянничанье, а отдельные из них стали поставлять к нашему терминологическому застолью такие блюда, которые явно навредили научному здоровью российской методики.
Казалось бы: ну что плохого, тем более опасного в терминах-симуля-крах, рассмотренных выше? Но ведь эти, с позволения сказать, термины значатся в официальных документах и произносятся с высоких трибун. В этом-то и беда: на них как на фундаменте, строится здание модернизированного образования.
Если же в фундамент образования закладываются симулякры, искажающие суть подлинного образования, то мы получаем то, что получили. Р. Рождественский писал когда-то:
Приблизительное уменье
Как сварганенный наспех дом.
Если даже не мстит немедля, 32 То обрушивается потом.
«Потом» уже наступило: дом образования (храм науки?) уже обрушился, а «плоды просвещения» успели набить оскомину. Все это давно признано всеми, кроме зачинщиков «катастройки» (А. Зиновьев). Но это — отдельный разговор [см. 8].
Мы сами, все — ученые, учителя, родители — виноваты в том, что позволили заложить в фундамент образования понятия-симулякры, то есть фактически мину замедленного действия.
Завершая свои рассуждения, считаю необходимым сказать следующее.
Образование народа -главный залог успешного решения всех проблем страны
Для этого в фундамент системы образования должны быть заложены такие понятия, которые определяют сущность формирования человека как гражданина, профессионала, творца. Познание, развитие, воспитание и учение — вот четыре краеугольных камня для фундамента образования. Только на их основе можно сформировать человека духовного и умелого.
Терминосистема задает систему координат научного мышления, то есть фундамент системы образования
И в заключение — что-то вроде стиха собственного производства.
Симулякры — слова-симулянты, Которые вовсе не даром Как истинные спекулянты Торгуют гнилым товаром. Личина их — благообразна, Если взглянуть снаружи, Но сущность — всегда безобразна И не безобидна к тому же. Они проникают в душу И правят нашим сознаньем. Они способны разрушить Подлинное образованье. А нам это надо?
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Мещеряков, Б.Г. Большой психологический словарь [Текст] / Б.Г. Мещеряков, В.П. Зинченко. - СПб.; М., 2003.
2. Щукин, А.Н. Лингводидактический энциклопедический словарь [Текст] / А.Н. Щукин. - М., 2006.
3. Пассов, Е.И. Основные принципы коммуникативного обучения говорению. Материалы I Конгресса МАПРЯЛ [Текст] / Е.И. Пассов. - М., 1969.
4. Малишевская, Л.П. Управление процессом формирования речевых грамматических навыков [Текст] / Л.П. Малишевская, Е.И. Пассов // Вопросы методики преподавания ИЯ. - Воронеж, 1973.
5. Пассов, Е.И. Флогистон для образования или Компетенции в роли цели [Текст] / Е.И. Пассов. - Липецк, 2013.
6. Пассов, Е.И. Мутагенез методики: как спасти науку [Текст] / Е.И. Пассов. -Елец, 2012.
7. Пассов, Е.И. Теория методики: цель и содержание иноязычного образования. Книга пятая [Текст] / Е.И. Пассов. - Липецк, 2013.
8. Пассов, Е.И. Танк модернизации на ниве образования. Позиция гражданина и профессионала [Текст] / Е.И. Пассов. - М, 2008.
REFERENCES
1. Malishevskaya L.P., Passov E.I., "Upravle-nie protsessom formirovaniya rechevykh grammaticheskikh navykov", in: Voprosy metodiki prepodavaniya IYa, Voronezh, 1973.
2. Meshcheryakov B.G. Zinchenko VP., Bol-shoi psikhologicheskij slovar, Sankt-Peters-burg, Moscow, 2003.
3. Passov E.I., Flogiston dlya obrazovaniya ili Kompetentsii v roli tseli, Lipetsk, 2013.
4. Passov E.I., Mutagenez metodiki: kak spasti nauku, Elets, 2012.
5. Passov E.I. Osnovnye printsipy kommunika-tivnogo obucheniya govoreniyu. Materialy I Kongressa MAPRYaL, Moscow, 1969.
6. Passov E.I., Tank modernizatsii na nive obrazovaniya. Pozitsiya grazhdanina i professional, Moscow, 2008.
7. Passov E.I., Teoriya metodiki: tsel i soder-zhanie inoyazychnogo obrazovaniya. Kniga pyataya, Lipetsk, 2013.
8. Shchukin A.N., Lingvodidakticheskij entsik-lopedicheskii slovar, Moscow, 2006.
Пассов Ефим Израилевич, доктор педагогических наук, профессор, Заслуженный деятель
науки РФ, г. Липецк, [email protected] Passov E.I., ScD (Pedagogy), Professor, Honoured Science Worker of Russian Federation, Lipetsk, nn [email protected] 33
