CC BY
191
УДК 372.881.1 ББК 74.4
ГЕНОМОДИФИЦИРОВАННОЕ «ИНОЯЗЫЧНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ»
Н.Д. ГАЛЬСКОВОЙ (К чему оно может привести?)
Е.И. Пассов
Аннотация. Несмотря на кажущуюся личностную направленность данной статьи, она посвящена важнейшим научным проблемам, связанным с методикой как наукой. Ее цель заключается в достижении взаимопонимания по ключевому вопросу: что есть подлинное, а не ге-номодифицированное иноязычное образование?
Автор пытается доказать, что именно процесс иноязычного образования, а не процесс обучения иностранным языкам должен стать объектом методики как науки.
Главная мысль заключается в объяснении того, что необоснованная геномодификация иноязычного образования как феномена уводит методику как науку в сторону от подлинного вектора ее развития. Особое место в статье отведено аналитике как одному из условий развития методической науки.
Ключевые слова: иноязычное образование, методика иноязычного образования, развитие индивидуальности в диалоге культур.
GENETICALLY MODIFIED "FOREIGN LANGUAGE EDUCATION" OF N.D. GAL'SKOVA (What May it Lead to?)
E.I. Passov
Abstract. Though the article may seem to be personality oriented, it is devoted to the basic scientific problems which are connected with methodology as a science. The aim is to reach mutual understanding on the key issue: what is real, not genetically modified foreign language education.
The author is trying to prove the idea that it is precisely the process of teaching the foreign language through personal development of the student not just teaching foreign language by itself, should become the subject matter of methodology as a science.
The article points out the fact that the unjustified gene-modification of foreign language education as a phenomenon leads away methodology as a
190
science, deprives it of its real development essence. Special attention is paid to analysis which is considered to be one of the main conditions of the development of methodology as a science.
Keywords: foreign language education through personal development, methodology of foreign language teaching, development of personality in the dialogue of cultures.
Данное название может показаться странным. Но оно не случайно.
Что же случилось такого особенного, из ряда вон выходящего, что потребовалось посвящать одной из работ Н.Д. Гальсковой специальную статью? отдельную — особую! — главу?
Поводом явилась статья «Проблемы иноязычного образования на современном этапе и возможные пути их решения», опубликованная в журнале «ИЯШ», № 9 за 2012 год.
Именно поводом. Причина кроется глубже. Она — не в различии мнений, что нормально. Она — в поступке, точнее — в плоскости этических норм науки.
Речь идет именно о науке, об обиженной науке-методике, о том главном, к чему я пришел за полвека размышлений о статусе нашей науки. Ради этого и был затеян мною многотомный труд1 о необходимости создания новой науки, от которой зависит судьба всего образования, видимо, не только иноязычного. Полагаю, что понятие «иноязычное образование», предложенное и разработанное мной, приобретает для будущего методики особое значение. Когда меняется объект науки, меняется сама наука. Следовательно, «методика иноязычного образования» — это
не «методика обучения иностранному языку».
И Н. Д. Гальскова поняла эту непреложную методическую истину. Поняла, хорошо, радоваться надо. Но радоваться не хочется, поскольку следующим шагом, логически вытекающим из признания нового объекта, должен быть отказ от отстаиваемой ею вкупе с другими «изобретателями» так называемой лингводидак-тики. Но как можно признать свою неправоту, ошибку?..
Не имея возможности представить статью Н.Д. Гальсковой целиком, я позволю себе изложить свои комментарии к ней, из которых, надеюсь, читателю будет ясна позиция моего оппонента.
Казус с данной статьей не единственный, и потому несколько слов о ее предыстории.
Наша бедная методика попала под колеса модификации не случайно. Это результат ее мутагенеза [1]. Симптомы ее (назову мягко) странной, некорректной аналитики Н.Д. Гальсковой появились довольно давно. Так, например, в работе 2001 г. она подвергла критике «иноязычную культуру» как цель иноязычного образования, ссылаясь на мою работу... 1985(!) г., «забыв на минуточку», что за истекшие 15(!)
191
1 См. опубликованные шесть книг серии «Методика как наука».
192
лет я не раз публично и печатно признал, что «иноязычная культура» конечно же не цель, а содержание иноязычного образования. Забывчивость? Незнание? Случайность? Может быть...
Но вот совсем свежий подобный казус: в статье «Основные парадиг-мальные черты современной методической науки» не нашлось места даже для упоминания (!) о Липецкой методической школе, о Концепции коммуникативного иноязычного образования «Развитие индивидуальности в диалоге культур». Тоже случайность? Разве «фигура умолчания» в науке не запрещенный прием?
Подобных примеров можно привести немало. Я не буду этого делать, чтобы не возникло впечатления, будто я свожу личные счеты. Поэтому еще один пример, касающийся не меня, а анализируемой работы. В ней Н.Д. Гальскова, рассуждая об индивидуализации, приписывает выделение трех подструктур индивидуальности К.Н. Хитрик (2000 г., «забыв на минуточку», что эти подструктуры — индивидную, субъектную и личностную впервые предложил различать В.П. Кузовлев в 1985 г., то есть за 15 (!) до работы К.Н. Хитрик. С трудом могу себе представить, что Наталья Дмитриевна не знала об исследовании В. П. Кузовлева.
Хорошо помню высказывание А. А. Леонтьева: «После диссертации Кузовлева проблему индивидуализации можно закрыть». Можно с этим не согласиться, но забыть?! Тоже случайность?
Если случайности повторяются от случая к случаю, то это уже не случайность, а признак закономерности.
Впрочем, хватит. Перейду непосредственно к обещанным комментариям.
Анализировать статью довольно трудно. Даже при наличии большого опыта в аналитике и любви к этому виду научного труда. Дело в том, в какой «вербальной упаковке» подается та или иная мысль. Эта «упаковка» зависит от того, чем руководствуется автор — целенаправленностью как сущностной чертой любого текста, либо заданностью, что приводит (иногда уо1еп8-по1епй) не к рассуждению и аргументации, а к нарочитой научности, многословию, искусственности (вместо искусности) и т. п. излишествам. Не думаю, что полностью прав Талейран, что язык дан человеку для того, чтобы скрывать свои мысли, но то, что язык (его стиль) способен скрыть замысел говорящего (пишущего), по-моему, неоспоримо. Статья навевает эти мысли. Я читал ее раз 5-6 и каждый раз восхищался изворотливостью ума Натальи Дмитриевны. Иметь «умный ум» — прекрасно. Но если им руководят благие намерения. А если благими намерениями только прикрываются, то куда они ведут, мы знаем по известной поговорке. Итак.
Первый пассаж (от первой строки до абзаца о термине «иноязычное образование») очень показателен для авторского стиля изложения: сказано много, а что автор хотел сказать, осталось в тумане. К чему, например, первая фраза о том, что профессиональное сообщество заменяет термин «обучение иностранным языкам» на «образование в области иностранных языков» или «иноязычное образование»? Кто на какое меняет? А какого мнения автор? Далее мы узнаем, что
для Натальи Дмитриевны это — синонимы (см. замечание 4). Она, конечно, имеет право иметь такое мнение. Но это абсолютно некорректно ни с точки зрения чувства русского языка, ни с точки зрения логики. Бог с ним, с чувством языка: оно субъективно и часто обманчиво. Зато логика всегда права. Если рассматривать эти термины именно как термины, то можно вкладывать в них любое содержание, ибо термины конвенциональны по природе: договорились о значении термина — и так используют и понимают. Другое дело — понятие, которое может быть выражено термином: с точки зрения логики оно имеет свое содержание и свой объем. Автор не определяет даже их содержания. Однако, вполне очевидно, что «лингвообразование» и «образование в области иностранных языков» можно толковать неоднозначно. Тем более нельзя ставить эти термины в один ряд с «иноязычным образованием», хотя бы потому, что его содержание как понятия (именно так!) давно уже определено мною2. Разумеется, можно не согласиться с предложенной трактовкой. Более того, в рамках данной статьи, даже нужно. Ан нет! Автор отделывается элегантной пустой фразой: «Не давая критической оценки идей Пассова Е.И.» (почему «идей»? Речь ведь идет о толковании понятия) ... и т.д. А почему бы и не попытаться развенчать его негодное (неугодное?) толкование понятия «иноязычное образование»? А потому, что оно, видимо, не такое уж негодное, а скорее неугодное. Почему? Потому что, если не искажать позицию Пассова, а привести его формулу образования, тогда читателю станет ясно, как родилась форму-
ла Н.Д. Гальсковой. А так читатель журнала ИЯШ, который, скорее всего формулу Пассова не знает (ибо я не имею возможности также «безнаказанно» печататься в ИЯШ, не являясь членом редколлегии), подумает, что Наталья Дмитриевна сама изобрела эту формулу. Но к этому я еще вернусь.
Хочу обратить внимание читателя на пассаж, начинающийся со слов «Это связано с тем, что.» до ссылки на И.И. Халееву и себя. В нем, как и вообще во всем тексте, автор использует термины «обучение», «изучение», «научение», «учение» довольно произвольно, не дифференцируя их. Между тем, если мы заглянем в словари, то убедимся в непозволительности каких-либо вольностей в толковании данных понятий.
А теперь прочтите следующую фразу из статьи: «...именно в этот период произошло осознание обучения как состоящего из двух равнозначных процессов: процесса преподавания (деятельность учителя) и процесса изучения/научения (деятельность изучающего иностран- ¿п„ ный язык). Но уже в конце 80-х - начале 90-х годов ощущается необходимость выхода на более высокий уровень - уровень языкового/лингвистического образования во взаимосвязи с процессами как научения обучающегося языку, так и овладения им этим языком (И.И. Халеева, Н.Д. Гальскова и др.), основным путем получения которого и является обучение иностранным языкам».
Вы что-нибудь поняли? Признаюсь: я — нет, не помогло ни десятикратное прочтение, ни коллеги, кстати, тоже неглупые профессионалы.
См. книгу пятую упомянутой серии.
Зачем такая вербальная эквилибристика? Куда приведут даже ведущие методисты, если мы не будем лечить терминосклероз методики? [подробно см.: 1]. Что, труды членов редколлегии журнала ИЯШ не подлежат редактуре? Своего рода коллегиальная неприкосновенность?
194
Во-первых, Пассов предложил не термин, а понятие, определив и его содержание, и его объем. Термин придумать легко. Например, взять чужое понятие «языковая личность» (Ю.А. Караулов) и придумать термин «вторичная языковая личность», не определив ни четкого содержания, ни объема.
Понятие «иноязычное образование» обозначает не только некий процесс, как считает Н.Д. Гальскова, но и новый объект методики как науки. А известно, что выдвижение нового объекта равносильно появлению новой науки. По крайней мере, так считают методологи и философы, занимающиеся гносеологией. Но автору статьи так считать невыгодно: куда же тогда девать придуманную фантомную «лингводидактику»?
И почему это я оказываюсь вдруг «в контексте диалога культур»? Чьем контексте? Кто и когда его создал? Назовите методиста! Если Наталья Дмитриевна имеет в виду «школу диалога культур» В. Библера и если она знакома с предлагаемым мною «методом диалога культур», то сходство между обеими концепциями не больше, чем между Натальей Дмитриевной и мною. Да, мы оба — человеки, у нас есть общий человеческий облик и кое-что общее в духовном плане, но не более того. Мы — разные! И если, (именно если) Наталья Дмитриевна читала
мои последние работы, она не могла не понять, что в них представлен (пока в зародыше) новый метод (скорее даже метаметод), который, не сомневаюсь, придет на смену тому, что сейчас царит в методике, включая и коммуникативность как методологию методики [см.: 2; а также 1].
Далее Наталья Дмитриевна заявляет о своей попытке «представить свою точку зрения на сущность иноязычного образования или линг-вообразования». О сущности Вашего лингвообразования — сколько угодно: Ваше право. А причем тут «иноязычное образование»? Это понятие занято. Повторю: оно предложено давно и обосновано с точки зрения и содержания, и объема. Если Вас толкование этого понятия Пассовым не устраивает, тогда прочтите, поймите, что он предложил, анализируйте, критикуйте, не принимайте. Но Вы же выше отказались от анализа. Зачем тогда использовать это понятие? Тем более как синоним «лингвообразованию»? Потому что «лингвообразование» согласуется (созвучно) с лингводидактикой? Так сказать, подгонка термина? Думаю, причина глубже, а именно в том, что Наталья Дмитриевна прекрасно поняла, что за понятием «иноязычное образование» — будущее методики. А выпадать из мейнстрима не хочется.
Да, и науку нашу я назвал «методика как теория и технология иноязычного образования», но не «в свою очередь», как пишет Наталья Дмитриевна, а потому что объектом методики (новым!) является «иноязычное образование». А для Натальи Дмитриевны словосочетание «методика иноязычного образования» не звучит по простой причине: выдумав некую «посредниче-
скую фирму» под названием «лингво-дидактика» и отдав ей главенствующую роль теоретической основы, Наталья Дмитриевна со товарищи оказалась причастной к фактической ликвидации методики как самостоятельной науки. В своем месте я основательно аргументировал эту позицию [см.: 1]. Интересно, о какой солидарности со мной ведет речь Наталья Дмитриевна, если и постановка проблемы разная, и сама проблема иная, и ее решение тем более? Солидарность в том, что нашелся удобный, выгодный термин?
Комментарий к сноске. Наталье Дмитриевне показалось, что формулировка цели направлена на личность, «в том числе» на нравственность ученика. Это: либо непонимание моей концепции, либо нежелание понять ее (так удобнее), либо намеренное искажение, так сказать, абберация сознания. Нетрудно заметить, что в самом названии концепции значится слово «индивидуальность», в которой я вижу три ипостаси: индивид, субъект и личность (В.П. Кузовлев). Именно на развитие (в широком плане) индивидуальности, а не только личности направлена вся концепция. Кроме того, нравственность (ее наличие) представляется не «в том числе» (как трактует Наталья Дмитриевна), а в качестве ведущей, главной, если хотите, интегрирующей характеристики индивидуальности. Не случайно она в концепции обозначена как homo moralis.
А вот тоже интересный финт. Наталья Дмитриевна пишет, что «иноязычное образование» рассматривается как система, процесс, результат и ценность. Кем рассматривается? Помню, что в первых трех ипостасях оно
рассмотрено у меня конкретно в каждой ипостаси, а как ценность — в целом. Но не помню, у кого еще. Было бы интересно, у кого еще и почему констатация безличная.
Но не это главное. Беда в том, что Наталья Дмитриевна называет это аспектами иноязычного образования. Если это и аспекты, то не самого образования, аспекты рассмотрения его, то есть можно образование рассматривать, понимать, описывать, изучать и т.п. как систему, процесс, результат. А аспекты у него другие, аспекты (стороны) самого иноязычного образования это — познавательный, развивающий, воспитательный, учебный (познание, развитие, воспитание, учение). Эти аспекты подробно описаны во многих моих работах. Вряд ли автор статьи не знал этого. Значит, умолчал. Зачем? Когда я дойду до анализа «формулы Гальсковой», читатель поймет причину.
Чем объяснить тот факт, что перечисляя понятия, которые порождены антропоцентрической парадигмой, Наталья Дмитриевна не упомянула «принцип диалогического антропоцентризма», который назван первым в схеме смены вектора развития иноязычного образования, предложенного мною?3 Опять не заметила? Не хотела? Не знала? В любом случае это неправедно.
195
Рассматривая функции иноязычного образования, автор статьи называет две ведущие функции — культурно-интегрирующую и культу-росозидательную. С наличием куль-туросозидающего потенциала трудно спорить, так как это признано уже давно. Но его реализация возможна
196
только в том случае, если содержанием иноязычного образования является иноязычная культура. Насколько мне известно, Наталья Дмитриевна придерживается иного мнения.
Что касается культурно-интегрирующей функции, то я не понимаю, что и во что тут интегрируется? Кстати, предлагается еще выделить и аксиологическую функцию. И тут нет ничего нового: если культура есть система ценностей, а содержанием образования является культура, то само собой понятно, что такую функцию образование должно выполнять. Должно. Но пока не выполняет. И есть все основания полагать, что не будет выполнять, поскольку методика находится в компетентностном угаре. Пока целью будут признаваться компетенции, по природе лишенные нравственного содержания, «обучение иностранному языку» не станет иноязычным образованием [см.: 3].
8 На основании всего изложенного выше, Наталья Дмитриевна предлагает формулу иноязычного образования (ИО):
ИО = воспитание + развитие + познание + обучение (преподавание).
А теперь, уважаемый читатель, взгляните на формулу Пассова.
В субстанциональном аспекте Генетический код методики иноязычного образования можно представить так:
ПОЗНАНИЕ 1 Р А
.а З В
ВОСПИТАНИЕ -г И
ч— 1 Т И Е
УЧЕНИЕ > 1
-> УЧЕНИК
Или формулой:
1(ПРВУ) х О ^ У,
где О — общение, У — ученик, 1 — знак интеграции. Эту формулу можно рассматривать как ДНК методики.
Ну, и как все это назвать? Я имею в виду удивительное (не правда ли?) сходство (я бы сказал идентичность) «формулы Гальсковой» с формулой Пассова, которая была предложена в составе аспектов иноязычного образования более 13(!) лет тому назад. Чтобы такое сходство не было обнаружено, автору статьи и понадобились все недомолвки, уловки, подтасовки, умолчания и отказ от анализа (оценки), а следовательно, и показа моей концепции. Финал — ухудшенная копия. Вот типичный пример того, как престижные амбиции ведут от несостоятельности к несамостоятельности.
Именно факт определения четырех аспектов подлинного иноязычного образования в последствие стал основанием для определения генома (генетического кода) методики. Но поскольку еще до этого методика была определена как теория и технология иноязычного образования, это привело к пониманию смысла нашей науки. Вот он:
Методика - это наука, порождающая, охраняющая и развивающая генетический код образования
Но это еще не все, поскольку дальше после определенных рассуждений Наталья Дмитриевна предлагает «усовершенствованную» формулу:
(само)воспитание + (само)развитие + (само)познание + учение (изучение и в конечном итоге овладение
3 См. Книгу первую серии «Методика как наука».
Преподаватель XXI
2 / 2014
обучающимся предметным и процессуальным содержанием деятельности, а также способами усвоения этого содержания)
«Ни один из указанных элементов «формулы» не может быть исключен», — предупреждает автор.
Я и не собираюсь этого делать, но хотел бы заметить, что «формула» с таким «хвостом» (пояснение в скобках) уже не формула. Но важнее другое.
Во-первых, причем здесь знак «плюс»? Разве образование — это сумма воспитания, развития и др.? Конечно же, нет. Это — интегрированный феномен. Тогда причем здесь «складывается»?
Во-вторых, почему в первом варианте мы видим в качестве последнего «элемента» — обучение (преподавание), а во втором — учение (изучение)? В скобках это что — синонимы? И почему в одном случае «обучение», а в другом — «учение». Кроме того, раньше было отмечено, что «обучение» — это преподавание и учение. Справедливо. Но куда девалось «преподавание», если ни одного элемента убрать нельзя? Вообще нельзя, но автору, если очень хочется, то можно?
В-третьих, хочется сказать и об обогащении второй формулы приставкой «само» ((само)воспитание и т. п.).
По этому случаю приведу цитату из своей концепции иноязычного образования.
«.В традиционном обучении все внимание направляется именно на них (навыки и умения — Е.П.), а не на развитие, воспитание духовности, путем приобщения к ценностям. Таким образом, все поставлено с ног на голову, ибо как раз ценности (а не навыки и умения) опре-
деляют главное для человека - его направленность, его развитие.
Развитие же происходит в процессе взаимодействия людей в процессе общения, в процессе познания, воспитания и учения (овладения языковыми средствами) за счет включения человека (учащегося) в созидательную деятельность, в результате чего складывается его сознание и самосознание. Видимо, можно назвать такую деятельность деятельностью самосознания, в процессе которой и появляется смысл. Именно последнее и определяет все необходимые для становления человека «само»: переход обучения в самообучение, дисциплины в самодисциплину, организации в самоорганизацию, определения в самоопределение и др. и, наконец, образования в самообразование».
Не хочу тем самым сказать, что это я придумал то, что четыре процесса в подлинном образовании переходят (должны переходить) в процесс самообразования. Полагаю, что данный тезис в советской педагогике стал уже общим местом. Но «все же, все же, все же.», как говорится в известном стихотворении А. Твардовского.
И, наконец, в-четвертых, о чело-векообразующей функции иноязычного образования. Откуда такое «открытие»?
Как известно из названия моей концепции, она направлена на развитие индивидуальности (в трех ее человеческих ипостасях — индивид, субъект, личность), то есть человека — homo moralis. Разве это не значит, что моя концепция иноязычного образования призвана осуществлять именно чело-векообразующую функцию?
197
Автор статьи пишет, что «теории обучения иностранным языкам еще предстоит осмыслить выход за пределы утилитарно-прагматического подхода к конструированию содержания обучения иностранным языкам.»
Прежде всего замечу, что содержание, если его трактовать философски корректно как идеальный, а не материальный феномен, в принципе нельзя «конструировать».
Конечно, адептам «обучения иностранным языкам» действительно надо осмыслить вред «утилитарно-прагматического подхода». Вероятно, это нужно и лингводидактам, ведь в переводе на русский «лингводидак-тика» означает ничто иное как «обучение языку» (ср. нем. — Sprachdi-daktk, фр. - didactique de lang vivantes и т.п. до сих пор бытующие на Западе, с которого мы берем пример). Поскольку Наталья Дмитриев -на является одним из авторов этого нового старого термина, ей виднее.
1ПП Но иноязычному образованию (ис-
198 конному, а не геномодифицирован-ному) зачем? Уже давно это осмыслено и обосновано в «Концепции иноязычного образования: развитие индивидуальности в диалоге культур». Не буду приводить цитаты. Скажу только, что моя концепция и возникла как противовес распространенной в период перестройки проказе прагматизма, технократизма, бихевиоризма и т.п. и поэтому вся насквозь пронизана стремлением убедить в необходимости противопоставить всей опасной заразе духовное, нравственное развитие.
И этого Наталья Дмитриевна статьи не заметила?
' Автор статьи отмечает далее, что в соответствии с Федеральным образовательным стандартом выдвинуты две цели: «формирование коммуникативной компетенции и развитие личности». По мнению Н.Д., авторы этой «концепции целеполагания довольно близко подошли к решению аксиологических проблем иноязычного образования», но выражает опасение, что это может «привести к разба-лансированию» целей, ибо они представлены как самостоятельные.
Наталья Дмитриевна совершенно обоснованно опасается того, что все старания будут направлены на «формирование коммуникативной компетенции», а стратегические задачи иноязычного образования уйдут на второй план.
Так уже и происходит. И будет происходить впредь. И беда заключается в том, что «виновата» сама первая цель — компетентностный подход.
Я уже говорил выше, что компетенции по своей природе, своей сущности лишены нравственного компонента. А нравственность как черта личности не приплюсовывается к чему-либо вообще (в данном случае к компетенции), нравственность — стержень любого образования, она должна пронизывать все его содержание и, главное, всю деятельность ученика по овладению содержанием образования. Это значит, что составители Стандарта и Программы не только не подошли близко к решению проблемы целеполагания, но ушли от нее в противоположную сторону, заблудились в компетентност-ном лесу и встретили там «вторичную языковую личность».
Но из этого темного леса пока есть один выход — заглянуть незамутненным объективным взглядом в Концепцию иноязычного образования «Развитие индивидуальности в диалоге культур». Цель там единая — homo moralis, человек духовный, индивидуальность, способная вести диалог культур, поскольку овладела таким духовным потенциалом как иноязычная культура, в которой не приплюсованы друг к другу разномастные компетенции, лишенные нравственного компонента, а интегративное единство нового качества и уровня, образующееся на основе результатов познания, развития, воспитания и учения.
Проблема давно решена! В принципе, конечно. Многое еще надо сделать в этом направлении. И вектор уже задан. Просто надо озаботиться не своими амбициями, а интересами страны, общества, людей, о чем так много сказано в статье красивых слов. Вот некоторые из них: «Вырваться из плена языка как системы, в конце концов, как знакового общения в область «смысла», «содержания», «ценностей» представляется чрезвычайно сложной, но актуальной задачей». А то мы не знали! Не случайно, а именно в этих целях создавалась упомянутая выше Концепция, над которой работала целая методическая школа. Я имею в виду Липецкую методическую школу.
Но чем же автор заканчивает свое открытие «нового иноязычного образования»? Читаем: «Образовательный процесс и его результат связан не только с присвоением учащимися определенной совокупности знаний, навыков и умений, но и с изменением его мотивов, личностных позиций. Именно в этом заключается сущность современ-
ного иноязычного образования». Что называется, приехали. Куда что подевалось? Опять на первом месте знания, навыки и умения. А где любимые компетенции с приписанными им «готовностью, владением и пр.»? Куда подевались все красивые словеса о развитии и воспитании? И в этом сущность иноязычного образования? Это что — всерьез? Нет, такого образования нам не нужно, как не нужны любые гено-модифицированные продукты. Можно привить яблоне привои, которые дадут плоды груши. Но нельзя скрестить крокодила со слоном: природа разная.
Природа «обучения иностранным языкам» или «лингводидактики» (что одно и то же) иная, нежели у «иноязычного образования» в его исконном, а не извращенном виде. Поэтому привои «лингводидактики» отторгаются природой «иноязычного образования».
' В заключение о глобализации, которая «сделала российское образование субъектом общеевропейских образовательных процессов со всеми вытекающими отсюда последствиями». В этом утверждении удивляет прежде всего слово «субъект». Как известно, субъектом считается тот, кто сам, самостоятельно, автономно, независимо осуществляет какую-то деятельность. Что же касается России, то она, к сожалению, в последние 25 лет до сих пор осуществляет процесс копирования западной системы образования, что привело некогда лучшее советское образование к полной деградации, которая подавляющим большинством народа осознается как национальная катастрофа. Образование должно быть национально, а не глобально ориентированным. Несостоятельность и вред политики глобализации с ее толерантностью,
200
идиотскои политкорректностью, прагматизмом и т.п. очевидны сеИчас для многих. Эта политика придумана Америкой и для пользы Америки. Что она несет другим странам видно по бандитским действиям США в Югославии, Афганистане, Ираке. Сирии. Далее везде? Нет, нам это не надо [подробно см. в моей книге: 4]. Позволю себе лишь одну цитату из книги «Танк модернизации на ниве образования. Позиция гражданина и профессионала».
«Нам нужно постараться понять, в каком мире мы живем, где мы в этом мире, как смотрим на роль образования и его значимость для общества, на этические и антропологические основания нашей позиции, что мы понимаем в конце концов под Методикой и ее значением в мире образования.
И еще одно, я бы сказал, определяющее условие: если мы хотим создать настоящую Методику, надо создавать ее национальную версию, а не копию западной. Об этом приходится напоминать, поскольку сейчас в методике - кризис беспочвенности, кризис самоидентификации. Конечно, если кому-то хочется плестись в хвосте западной компетентностной колонны (в качестве пятой колонны!), он может продолжать свое слепое шествие. Не сомневаюсь, что по ходу шествия найдутся «примкнувшие к ним» заблудшие овцы: демагогические лозунги всегда соблазняли тех, кто привык жить на подножном корму. Они даже могут составить большинство, которое гордо поименуют народом и будут
ссылаться на его поддержку. И только тогда, когда этот «народ» станет населением, а потом и стадом, какой-либо Баран-чудак, заметивший признаки деградации, проблеет: «Послушайте! Да нас ведь ведут на заклание, на погибель!» Но его никто не услышит. А кто услышит, тот ни бекнет и не мекнет. Ибо будет поздно...»
Не к этому ли может привести генномодифицированное иноязычное образование?
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Пассов Е.И. Мутагенез методики: как спасти науку [Текст] / Е.И. Пассов. - Липецк, 2012.
2. Пассов Е.И. Метод диалога культур [Текст] / Е.И. Пассов. - Липецк, 2011.
3. Пассов, Е.И. Флогистон для образования, или Компетенции в роли цели [Текст] / Е.И. Пассов. - Липецк, 2011.
4. Пассов, Е.И. Танк модернизации на ниве образования. Позиция гражданина и профессионала [Текст] / Е.И. Пассов. - М., 2008.
REFERENCES
1. Passov E.I. Mutagenez metodiki: kak spasti nauku [Mutagenesis methodology: how to save science], Lipetsk, 2012.
2. Passov E.I. Metod dialoga kul'tur [The method of the dialogue of cultures], Lipetsk, 2011.
3. Passov E.I. Flogiston dlja obrazovanija ili Kompetencii v roli celi [Phlogiston for education, or Competences as a goal of education], Lipetsk, 2011.
4. Passov E.I. Tank modernizacii na nive obrazovanija. Pozicija grazhdanina i profes-sionala [Tank of modernization in the field of education. The position of the citizen and professional], M., 2008. ■
Пассов Ефим Израилевич, доктор педагогических наук, профессор Липецкого филиала Нижегородского государственного лингвистического университета, Заслуженный деятель науки РФ, [email protected] Passov E.I., Dr of Science (Pedagogy), Professor, Nizhniy Novgorod State Linguistic University (Lipetsk Branch), Honoured Science Worker of RF, [email protected]
