CC BY
43
Вестник Омского университета, 2004. №1. С. 5-13. © Омский государственный университет
УДК 37.01
ТЕОРИЯ СЕЛЕКТИВНОСТИ
И ЕЕ ПРИМЕНЕНИЕ В ВОПРОСАХ ВОСПИТАНИЯ
В.В. Дубицкий
Омский государственный университет, кафедра социологии 644077, Омск, пр. Мира, 55а
Получена 9 декабря 2003 г.
The author focuses his attention on management problems in educational process in the frames of social and political system. He bases his researches on the theory of power suggested by N. Luman. The article considers the person and state interaction problem in their free activities as well as attitudes towards education as personal selective process.
Традиционный смысл воспитания состоит в том, что «старшие» всегда поучают и наставляют «младших». На протяжении человеческой истории - особенно в сфере семейно-бытовых отношений - такой подход проявляет незыблемую жизненность. Демократизация общества вносит следующую корректировку: молодое поколение получает относительную самостоятельность в направлении собственных «ресурсов» и «потенциалов». Сегодня сущность воспитания усматривается в том, чтобы освободить поведение людей от прямых целеуказаний государства. Неудивительно, что развитие диалогического партнерства в воспитательном процессе обусловило появление связующего языка во взаимопонимании участвующих сторон.
Вместе с тем конкретный анализ подходов к воспитанию обнаруживает принципиальные расхождения в определении перспектив его обновления. Если в тоталитарный период происходило систематическое и целенаправленное формирование личности, то демократическая практика в подходах к воспитанию акцентирует появление «имен» и «авторства» как форм самоза-явительности и самоактуализации действий. Так, английский философ К. Поппер критически рассматривает смысл воспитательных воздействий, полагая, что властные структуры активно осуществляют «селективное взращивание» социальных страт [1, с. 84-86]. Отечественные авторы С.Б. Савелова и В.Л. Абушенко настаивают на
том, что подлинный воспитатель - скорее, «исследователь», чем «формирователь»; он подобен садовнику, который следит за тем, чтобы у дерева было все необходимое для роста (иными словами, говорят о культуре «произрастания» плодов просвещения и воспитания) [2, с. 184]. Рассуждения о методах получения определенных типов явлений, практика их улучшения и отбора действительно имеют непосредственное отношение к идеям селекции (или селективности), которые применяются и в других областях научного знания.
В химической науке, например, термин «селективность» применяется по отношению к реакциям, в ходе которых происходит образование определенного вещества из неоднозначных исходных продуктов. Иначе говоря, из двух или нескольких веществ, появление которых возможно в ходе такой реакции, преимущественно (селективно) идет образование одного из них. В сфере социальных наук понятие селективного отбора или, точнее, трансляции селективности занимает ведущее место в теории коммуникативного действия крупнейшего современного немецкого социолога Н. Лумана [3].
Обратимся к анализу основных идей этого ученого. Смысл селективной избирательности, которой оперирует Н. Луман, поясняет схема специфической редукции поведения в интерпретации комментатора его трудов А.И. Антоновского (см. схему).
Хотя исследование Н. Лумана прямо соотно-
Примечание. Д - доминирующая сторона; П - подчиненная сторона (цифры обозначают решения, избираемые из ряда возможных). Если мы реализуем, например, возможность «2», то ее селекция транслируется, даже если начальные условия (исходные констелляции) изменились или совсем исчезли.
сится с теорией селективности, мы имеем дело с особой научной разработкой. А.И. Антоновский не случайно называет его творчество «сценоопи-санием». Приведем объяснение Д. Дчванитца подобной образной характеристики. Представим, что социолог Н. Луман пребывает на сцене в роли Гамлета. Он может постоянно менять свои позы, поворачиваться лицом к залу или отворачиваться от него, но неизменной остается перспектива невозможности одновременного схода со сцены и просмотра пьесы «Общество» из партера. Однако посредством системной дифференциации взглядов Н. Луман обращает «вовнутрь» границу с внешним миром зрителей и начинает постановку «пьесы в пьесе», что превращает его в наблюдателя последней [4, с. 223; 5].
Это помогает понять, почему, согласно Н. Лу-ману, люди не являются частью общества, а находятся за его пределами. Реальным содержанием общества являются коммуникативные процессы (каналы), и человеку остается со стороны лишь наблюдать за происходящим. В этом случае он оказывается лишенным движения, приводящего к осуществлению действия, как бы «немеет» и «затвердевает».
С подобным парадоксом имеет дело и воспитатель, который в границах ролевой функции специфическим образом связан собственными действиями. Если он рассмотрит их глазами ученого-социолога, то будет вынужден бездействовать, поскольку аналитическое зрение способствует перемещению «в себя» границы связей воспи-туемых с системой воспитания. Поясним подобный феномен на следующем примере. Социолог, исследующий проблемы развития образования, адресует свои наблюдения прежде всего ученым-специалистам, но не педагогам-практикам. Но в принципе социологические исследования должны стать предметом рассмотрения последних (они
также «социологи образования и воспитания»). Теперь представим, что вузовский преподаватель занимает позицию социолога-наблюдателя «извне», а не «изнутри» образовательного учреждения. Что он видит? Педагоги, направляясь из одного учебного корпуса в другой, фактически перемещаются по коммуникативным каналам, в отсутствии которых терялся бы смысл их соответствующего поведения.
Но главное состоит в том, что подобный преподаватель (наблюдатель) не совершает действий; он именно бездействует или приостанавливает свои традиционные акты. В вузовском педагоге так или иначе «помещается» социолог, и практически он подчиняется действию-бездействию, влиянию-отстранению, включенности-невключенности, симпатии-антипатии и т. д. Этот процесс продолжается дальше во «взвешивании»: прав-неправ, способен-неспособен, произволен-непроизволен. По этой причине можно говорить о появлении двух статусов - наблюдаемого лица и наблюдателя за происходящими процессами. Соответственно, воспитательная деятельность представляет собой открыто-закрытую систему.
С целью понимания ее характера поясним возникающую коллизию. Конечно, в практике воспитания преподаватель не существует в уровне-вом и подуровневом состояниях: он имеет дело с конкретными людьми, использует набор фиксированных, хотя часто привносимых (даже вымышленных) средств для обоснования своих действий. Но окружающая жизнь «дидактируется» им весьма специфическим способом: он участвует в воспитании, находится среди воспитуемых, но продолжает оставаться в собственном мире, ориентируясь на каноны профессиональной деятельности (даже если соотносит свои размышления с происходящими изменениями). В конечном счете, можно говорить о том, что воспитатели «эгоистируют» альтруистические цели, поскольку методам формирования личности приписываются внешние для нее общественные мотивы.
Подобная ситуация поясняет смысл традиционных вопросов: почему воспитывающая сторона всегда стремится подчинять воспитуемых; в силу каких причин ученики автоматически не принимают резоны воспитателей; почему младшие пренебрежительно отзываются о разговорах со старшими, считая, что им «мораль читали»? В разработке аспектов воспитания эти значения следует соотносить друг с другом и упорядочивать с позиций разумного понимания установок сознания человека. Очевидно, что существует особая воспитательная генерализация, которая не всегда обнаруживает реальные основания или фактических носителей. С этой позиции методы воспитания должны заключать способность к авторефе-
рентности, то есть представлению себя и своих действий на основе «вмещения» ожиданий другой стороны. Каким образом эта идея может реализовать себя в теории и практике воспитания?
Для Н. Лумана власть и влияние есть коммуникативные коды, управляющие селекциями (выбором или отбором), которые образуют основание для формирования объектов. По аналогии советская система воспитания придерживалась явной селективности, поскольку с детства молодежь учили брать со старших достойный «пример», ориентировали жизнь в направлении «светлых целей» и т. п. Демократические общества также активно занимаются «селективным взращиванием», хотя и в отношении большего стратификационного разнообразия. Селекция проявляет себя универсально, вплоть до обыденного смысла: когда человеку предлагают принять приглашение, то есть осуществить соответствующий выбор, он как минимум должен его рассмотреть, обнаружить личностное отношение. Это и является селективным действием, когда «кто-то» должен «что-то» для себя определить, то есть осуществить избирательность в кругу альтернатив. Если в этом случае развивается интеракция (взаимодействие), ее следует рассматривать как трансляцию селективности. Иначе говоря, люди избирают, или селектируют, что в конечном счете позволяет им конкретизировать и катетеризировать свои действия (если у студента появляется информация о том, что экзамен протекает в позитивном ключе и его сокурсники получают хорошие оценки, вряд ли он в это время намеренно пойдет обедать). В данном случае поведение человека настраивается на «генерализованный» код того, кто представляет собой власть как влияние или ее источник. На наш взгляд, воспитание представляет собой сходную систему, в границах которой людям указывается, как себя вести и как реагировать на внешние воздействия.
В анализе феномена власти Н. Луман использует понятие «контингентные ожидания» как непредвиденные случаи со стороны подчиненных, когда следует запускать «катализаторы»1 в качестве ускорителей процесса их взаимодействия с властной стороной. В дальнейшем может осуществляться двойная контингенция как принципиально новая, со своими смыслами и значениями. Например, в рамках системы воспитания резонансом воспитуемого является его селективный ответ на воздействия со стороны воспитателя2.
катализаторами являются вещества, которые в ходе химического процесса ускоряют его, зачастую делая его вообще возможным. В отсутствии катализаторов такой процесс развивается крайне медленно, что иногда говорят о «стоянии» процесса на месте.
2Подобно этому в химической науке термин «селектив-
Проблема состоит в том, что, с одной стороны, формирующаяся личность не должна пассивно-автоматически реагировать на воспитательные влияния; с другой стороны, она не может иначе существовать (студенты - не «слепок» со слов-наставлений педагогов, но в отсутствии последних теряет смысл их поведение в качестве «студентов»). Молодые люди могут обнаруживать «невнятное» отношение к образовательно-воспитательной системе, но она является вполне «зрячей» и моментально фиксирует своих воспитанников как объекты. Одновременно это означает, что теория и практика воспитания видят и оценивают себя «собственным зрением», почему нередко выглядят рутинизированными и замкнутыми в коммуникативных потенциалах («направлениях» и «тематизациях» наставлений-рекомендаций). Она включает прямую символизацию образовательных учреждений, но хотя представляется, что педагоги заняты реформированием внешнего мира, они фактически производят действия внутри самих себя. В частности, развивается иллюзия, что окружающая среда переработана, представлена в обновленных конструктах, но вместо этого жизненные проблемы перемещаются в ее внутреннее состояние.
В результате можно корректировать воспитательную деятельность в следующих отношениях. Малооправданно критиковать негативные условия жизни общества и обстоятельства поведения людей - они приняты и в них приходится жить; неэффективно формировать воспитательные воздействия, если социум в его соотнесенности с новыми реалиями не совпадает с практикуемой системой воспитания.
В свое время еженедельник «Московский комсомолец» опубликовал письма женщин-преподавателей столичных вузов о характере любовных отношений между молодыми людьми. Оказалось, что для традиционно настроенных людей молодежь является внешней средой, которая анализируется вне собственной ответственности, ибо воспитатели рассуждают исключительно в традициях прошлого. Если наставники зрелого и почтенного возраста квалифицируют эротические проявления как непристойные инстинкты, отсутствие абсолютной моногамии считают признаком развращенности, это означает, что молодое поколение воспитывают люди, не имеющие к нему никакого отношения. В результате получает развитие парадоксальная ситуация: чтобы понимать происходящие в мире процессы, следует дифференцировать систему воспитания, но ее развитие
ность» означает обусловленный природой протекающего процесса преимущественный выбор пути реакции, который приводит к образованию определенного (а не другого!) вещества.
в то же время приводит к рассогласованию воспитательных усилий, что, со своей стороны, порождает новые негативные проявления (что делает невозможным понимание установок сознания на качественно новом уровне). Можно утверждать, что студенты подчиняются персонажам воспитательной политики, с которыми они не имеют ничего общего. На наш взгляд, преодоление этой ситуации возможно на основе селективного метода - и соответственно - селективными трансляциями, кодами, сознанием.
В первую очередь интеракция воспитателей и воспитуемых предполагает последовательность коммуникативного порядка между участниками воспитательного процесса. Они являются его активными проводниками, но не в порядке заданной соподчиненности, а в качестве «интерактеров» (вместо авторов и зрителей). Причем каждая из сторон должна представлять, от каких конкретных обстоятельств отправляется другая. В данном отношении селекцию осуществляет воспитательная система. Например, неправильное поведение нельзя оценивать как следствие прошлого негативного опыта, на который можно повлиять на основе критики нынешней лености, то есть его малооправданно видоизменять в соответствии с заданной системой санкций-указаний. Более правильно следует трансформировать изменения внутри системы в условиях новых контактов с внешним окружением. Так, отклоняющееся поведение и санкции по его поводу должны стать разумным оцениванием конкретных действий и самоузнавания сторон воспитательного процесса. В частности, не допустимо регулировать их с позиций личной антипатии воспитателей или реакции на нее со стороны воспитуемых.
В большинстве случаев воспитание является артефактивным образованием, поскольку воспи-туемые оказываются вне арены, на которой планируется и организуется воспитательная деятельность. Например, когда меры по ее совершенствованию заключают призывы возвратить былой статус воспитания на основе «активных занятий спортом» или усиления политико-воспитательной работы в форме политинформаций, мы имеем дело с подтверждением подобного хода вещей. Если преподаватели могли бы со стороны посмотреть, каким образом осуществляется воспитание в реальной жизни, они «застыли» бы в разумном бездействии. В этом смысле необходимо «помещать» студентов в воспитательный процесс и самим воспитателям оказываться в среде восприятия воспитательных усилий.
Сегодня иерархизированное советское воспитание окончательно уступило место автономным воспитательным системам. Следуя рассуждениям Н. Лумана, они представляют собой открыто-
закрытые контуры. С одной стороны, молодежь реактивна по отношению к новым веяниям, с другой - воспитательный процесс заключает видоизмененные принципы, когда невозможно понять, существует ли фактически воспитание. В результате каждая сторона поступает по собственному усмотрению в условиях релятивного существования ценностей.
Так, ориентации современной молодежи ограничивают воспитательные воздействия, что делает их закрытыми, поскольку для воспитателей они располагаются во внешнем мире. Вместе с тем воспитательная система открыта и строится с учетом интересов молодого поколения. Проблемный смысл в том, что педагогико-социологическая воспитательная наука развивает выводы и рекомендации не на основе объектов воспитания, а в сфере собственных заключений. В этом смысле практике воспитания следует переходить к рассмотрению «самой себя» как подсистемы общества, которая должна активно «открываться».
Согласно Н. Луману, власть является временной - в совокупности коммуникативных средств - генерализацией, которая может отказаться от своих обещаний. Со своей стороны, объекты воспитания могут никому не подчиняться. Но большинство мероприятий воспитательного плана выходит за пределы жизненного мира студентов, который является контингентным, то есть непредвиденным в своей индивидуальной дифференциации, что обусловливает потребность в комплексности воспитательной деятельности (в ней развиваются контексты проблематичного сопряжения интересов). В этом случае воспитание должно стать инструментом редукции или упорядочения новой системы, поскольку расширяется пространство действий подчиненной стороны. На этой основе резко возрастает потребность в селективности принимаемых решений как возможности влияния на предполагаемые действия (например, посредством более тонкого управления)3. Одним словом, молодое поколение нуждается в воспитателях в той мере, в какой их усилия и навыки можно эффективно использовать для собственного продвижения (в этом отношении у молодежи также формируются властные
3В химической науке влияние на ход селективной реакции в значительной степени оказывает электронный характер заместителей (функций) в исходных молекулах, что приводит иногда к образованию первоначально не предполагаемым продуктам. Говоря о «тонком управлении», напрашивается аналогия с определением тонкого органического синтеза. Последний является не только процессом получения оригинальных молекул путем различных методов и с использованием малых количеств веществ, но еще и возможностью влиять заданным способом на условия реакции, изменяя ее протекание с целью синтеза избранного (селективного) продукта.
«помыслы»). Можно утверждать, что в универсальном смысле воспитательная сфера подчинена действию «бинарного», по словам Н. Лумана, «схематизма», учитывающего ориентации полярных сторон взаимодействия на основе селективной интеракции.
Можно утверждать, что воспитание как руководящий центр есть обобщенное описание того, что происходит в обществе. Более приемлемым является подход к воспитанию на уровне взаимоотношения между коммуникативной связью сторон и «альтернативами избежания» воспиту-емых и воспитывающих. Допустим, речь идет о санкциях в отношении неприемлемого или неприспособительного поведения. В этом случае оптимально не запускать их с полного «хода» и применять в потенциально-косвенном порядке. Там, где громко заявляет о себе «воспитание», его регулирующая сила ослабевает. Только возрастание воспитательного потенциала общества на уровне уменьшения позиций власти является эффективным методом регуляции поведения. В идеале невоспитанных людей должно стать настолько мало, что отрицательные стороны их поведения оказываются малозаметными.
Дальнейшее рассмотрение управления воспитательным процессом на основе теории Н. Лумана поясняет взаимодействия личности и государства в их свободных проявлениях, а также по отношению к воспитанию как селективному влиянию на личность.
Как уже отмечалось, исторически воспитание связывается с проявлениями подчинения. Отличие рассуждений Н. Лумана от высказываний К. Поппера в том, что последний анализирует традиционные сферы применения власти. Согласно тезисам Н. Лумана, ее воздействие развивается в направлении общественной эволюции, которая приводит к образованию комплексных социальных систем с целью предотвращения негативной дифференциации. Именно на этой основе формируются генерализированные и одновременно специализированные средства общения в воздействиях людей друг на друга.
И. Луман выступает против «гуманистического интереса» как утерянной обращенности к человеку, которая не выражает ничего, кроме абстрактного протеста [3, с. 12]. Вместо этого следует обращаться к конкретному анализу социокультурной эволюции и основе существования живых индивидов. Не случайно его основной гипотезой является предположение о том, что социальные системы образуются посредством коммуникации, то есть когда селективные процессы антиципа-тивно (прогностически) или реактивно определяют друг друга (например, когда их развитие происходит на основе «необходимого» селективного
согласования). Фактически они реализуются, когда осознается потребность << селективности сообщения >>, что обусловливает дифференцированное многообразие сторон коммуникации и посредством чего осуществляется необходимый отбор. Н. Луман полагает, что социальные системы заряжены взаимным непониманием и варьируются в степени актуализации конфликтного потенциала, попадающего в зависимость от общественной эволюции. Основная задача власти, в том числе и воспитания, состоит в том, чтобы достигать усиления потенциалов взаимодействующих сторон сообразно консенсусу подсистем интеракции [3, с. 14-15].
Так, необходимо выстраивать «комплексные цепи власти» не только внутри авторитарной системы влияния на личность, но и в границах демократического контроля и обстановки общественных дискурсов. «Двойное кодирование», происходящее на основе обновленной интеракции, избавляет людей и властные влияния от предварительной регламентации смыслов и личностного выбора. В связи с этим Н. Луман говорит о необходимости «интерсубъективной (то есть универсальной - ВД.) распознанности», на основе которой реализуется селекция «одними», осуществляется мотивация и признаются селективные достижения «другими» (что делает взаимосогласование их позиций взаимоприемлемыми). В данном случае способ отбора одной стороной согласуется с мотивацпонной структурой другой, и в отношении воспитания главным вопросом становится достижение способности к взаимопониманию. В результате можно говорить о символах «единства селекции» и коммуникации, которые порождают поле посредничества (в перспективе - сотрудничества), делают понятными связующие аспекты, проясняют предвосхищающие моменты согласования действий (то есть усиливают селективность и развивают ее мотивационный характер).
Благодаря развитию коммуникативных средств происходит «связывание» сторон, когда могут быть реализованы «селективные» достижения во взаимоузнавании, взаимопостижении и т. д., что является симптоматичным для современного открытого общества. Эту коллизию Н. Луман называет «контингентной селективностью», на основе которой происходит управление «трансляциями селекций» в спектре дифференцированной селективности от партнеров, например «Альтера» к «Эго». Трансляция отбора становится воспроизводством селективных достижений в общих или отвлеченных от исходных условий формах. На основе коммуникативных средств получают развитие символические генерализованные коды, т. е. происходит комби-
нирование и ориентация общностей, имеет место направленность вне границ идентичности селек-ций. В свою очередь властные влияния функционируют и упорядочивают социальные ситуации обоюдонаправленной селективностью. Как следствие, получает развитие селективность «Альте-ра», что порождает особенности взаимодействия со структурами власти.
В результате «Альтер» избирает линии поведения на основе реальных альтернатив, когда во властном партнере «поселяется» проблемность поведения. Речь идет о подчиненности власти, которая предполагает открытость спектра возможных действий. В конечном счете, структуры государства предполагают влияние на селекцию действий подчиненных, но с другими возможностями. Реально власть становится более эффективной, когда добивается своего признания через привлекательные альтернативы действия или бездействия. Тогда с увеличением свободы подчиненных, делает важный вывод Н. Луман, она способна усиливаться [3, с. 18].
Иначе говоря, Н. Луману принадлежит постановка проблемы укрепления властных структур в условиях открытого общества, когда их влияние отличается от прямого принуждения к конкретным действиям. Например, у отдельных лиц и групп, которые подвергаются воздействиям, появляется возможность выбора «нулевых инициатив» в редукции физического насилия власти (как правило, стремящейся подменить собственными действиями помыслы людей). Это означает, что в случае усвоения ими функций принуждения власть утрачивает способность «наводить мосты» между полюсами двойной контингенции и не способна эффективно редуцировать воспитательную деятельность. Принуждение, считает Н. Луман, означает отказ от преимущества символической генерализации и устранение «управления селективностью». В частности, к насилию прибегают в случае слабости власти (вспомним репрессивную практику воспитания в советский тоталитарный период). В этом случае устраняется редукция комплексности в отношениях власти и подчиненных, и проводимые мероприятия целиком относятся к компетенции власти. Только в элементарных ситуациях власть может быть централизованной, и комплексные системы способны «централизовать» решения об использовании прямых воздействий (что превращает их в органы «непосредственного принуждения», по определению М. Вебера).
По отношению к взаимодействующим сторонам Н. Луман предлагает вводить «единицу измерения» многомерного характера комплексных альтернатив для выбора вариантов действий. Власть усиливается по мере возрастания возмож-
ностей управлять другими, и если подобными возможностями располагают управляемые, она еще больше усиливается. Только обнаружение общественных альтернатив эффективно укрепляет власть, что проявляется себя в условиях открытого общества. Согласно теории Н. Лума-на, социум развивает «субституты» для учета и сравнения властных уровней, которые становятся факторами подчинения на уровне иерархии и асимметрично распределяют власть (подобные иерархии проявляются в различных средах управления).
В большинстве случаев очевидна закономерность, при которой «начальствующий» имеет больше власти, чем «подчиненный». Принципиально другим субститутом является система, заключающая прецеденты успешного решения проблем воспитания, которые остаются в памяти поколений и обусловливают его «нормы» как соответствующие разумным ожиданиям-ориентациям. Одновременно можно говорить о «взрывоопасных» проблемах, когда ясно вырисовывается доминирующее положение властных структур. По мнению Н. Лумана, субститутивные возможности заключаются в «договорообразных регуляциях», когда доминирующая сторона развивает отношения с теми, кто стремится изначально избегать с ней контактов. Прямое коммуникативное обращение к власти может заменяться обращениями к символам, накладывающим на стороны нормативные обязательства с учетом различий между властными уровнями [3, с. 21]. Например, применительно к воспитательной практике следует точно измерить пределы власти с целью изменения системы формирования личности и редукции как понижения субститутов государства, особенно в недемократических устремлениях политических режимов. С этой точки зрения социологии следует четко представлять властные субституты в анализе управления различными сферами жизни общества.
Крайне интересно, что Н. Луман вновь сравнивает власть с комплексной функцией «катализаторов», которые ускоряют протекание процесса или делают его возможным в целом. При их отсутствии процесс развивается настолько медленно, что можно говорить о «стоянии» на месте. Так, властные воздействия в ходе «катализа» делают вероятным появление селективных связей, когда «что-то» скорее появится, чем не появится. В результате генерализованные средства коммуникации приобретают вид особой «модальности». «Каталитическая функция власти», как ее определяет Н. Луман, подразумевает комплексные причинные связи [3, с. 25]. В этом случае власть заключает «обходные пути» и не устраняется от идентификации «кодов власти» как ос-
новной коммуникативной тематизации в примирительных усилиях (по контрасту с контролем и «наблюдением» за ними).
Согласно Н. Луману, основу коммуникации составляют «интеракционные констелляции» и соответствующая система управляющих воздействий в условиях совместного сосуществования. Власть нуждается в фокусировке или прорыве сквозь возрастающую контингенцию, например, в отношении молодежной среды, которая не подчиняется, а «рассматривает» и «принимает» предложения власти. Если ограничиваться планированием воспитания на уровне пропаганды и агитации, сокращается трансляция селекции господствующей стороны и усиливается мотив отрицания. В собственной селективности власть специализируется на том, чтобы вызывать к жизни действия противостоящей стороны и подводить основу для естественной «конгруэнтности» интересов. Тогда появляются коды, которые регулируют реальные условия трансляции селективности и осуществляют приписывание того, что якобы желают люди. Когда «воспитание» приобретает характер неоднозначного процесса (например, как нами подчеркивалось, воспитатель - исследователь; подобно садовнику, наблюдает за развитием «дерева», но ему не позволительно вмешиваться в его рост), порождаются многочисленные проблемы. Как известно, на определенной стадии развития дерево начинает приносить плоды, но какими они будут по своему характеру - неизвестно. Если нежелательными, каким образом предотвратить их последующий вредоносный смысл, поскольку садовник не является «формирователем» ?
Н. Луман настаивает на более жестком закреплении взаимодействия управляющих и управляемых сторон в разъяснении элементарной непроблематичности: человек не дает упасть предмету, который ему передают, уверенно принимает его и крепко держит в своих руках [3, с. 27]. Иначе говоря, проблемное соотношение между «селектирующими» и «отбираемыми» не размещается в единственном измерении. Речь идет о степени контингентности влияния как действии, которое на селективном уровне заключается в «предписывании» чужих действий собственным контекстам поведения. В случае усиливающейся общественной дифференциации, несмотря на возрастание селекции, должна происходить трансляция взаимной селективности. Тогда исчезает частная и специализированная селективность -при всей конгруэнтности интересов - по причине различия функциональных областей. Действия власти приобретают особый код, воспитание как средство коммуникации имеет оптимальный характер, и появляются личностные ориентации,
которые затруднительно прогнозировать в долженствующем порядке. В свою очередь, интеракция в сфере воспитания становится трансляцией обоюдных селекций в рамках демократически развивающейся практики.
Например, традиционная власть воспитателя понимается как «управляющая» кодом коммуникации. В силу этого она обладает качествами «подчинять», «брать ответственность» и «отвечать за последствия». В границах сферы воспитания право принимать решения приписывается власти, которое существует de facto, поскольку речь идет о значительной силе в реальной детерминации явлений в общественной жизни. Вместе с тем следует показательно анализировать «цепочки медийных кодов», функции властных действий в различных средах. Как подчеркивает Н. Луман, в «генерализованном медийном коде» содержатся истоки достижений социальной эволюции. По этой причине не следует элиминировать действенность любого поведения власти. Конечно, она может опираться на упрощенные модели управления, связанные со статусными различиями, но, в конечном счете, акцент ставится на высокие информативные основания. В этой связи проявляет себя гиперкритическое отношение к жесткой системе управления воспитанием, но для эффективности следует осуществлять воздействие в снятии барьеров оппозиционности по мере приобретения властью действительно общественного характера.
Так, сегодня исключены «эксцессы» всеобщности воспитательных мероприятий в форме повсеместного послушания и сплошной мобилиза-ционности (например, привлечение студентов на сельскохозяйственные работы имеет фрагментарный характер, хотя можно услышать аргументы в пользу того, что у них появляется возможность «подружиться в группе» и т. п.). Бинарная схематика должна уступить место дифференцирующему долженствованию, которое исключает произвол и конформизацию. В свою очередь, споры «за» и «против» подобных мероприятий должны учитывать идеи демократического персонализма.
В чем конкретно заключается природа селективного отбора в современных условиях? Прежде всего подчиненная сторона производит селекцию «чуждого рода», когда у власти появляется риск не добиваться искомых целей. В традиционном смысле воспитание ограничивается духовно-культурными центрами, системами общественного принуждения и контроля. Но сегодня достаточно высокими являются мотивы отрицания, уклонения или анормального поведения молодежи. Понятие «категоризация селекции», по Н. Луману, означает действие механизмов, избавляющих от нивелирования, выравнивания,
ранжирования в направлении возрастающей общественной дифференциации и специализации. Неоднородность селекций способна приводить к появлению нового интерсубъективно-смыслового мира. Тогда развивается «трансляция редуцированной комплексности» в противоположность систематическому формированию. Ее реализация происходит, когда действия сторон могут «соопределяться». В частности, достижение демократического властного успеха возможно в случае роста дифференцированной селекции и возможностей постоянно «наводить» мосты взаимодействия [3, с. 38].
Н. Луман вводит понятие «обходного пути отрицания», видоизменяющего коды власти. В этом случае обеспечивается комбинация избранных альтернатив в появлении других возможностей, причем исключая параллельные альтернативы негативного порядка (обе стороны стремятся к согласию избегать последнего). В частности, они способны производить «гипотетическую комбинацию альтернатив избежания» [3, с. 40]. В тоталитарных обществах подобный ход вещей достигается посредством угрозы введения санкций: если вы этого не сделаете, вас накажут, заставят и т. д. Но в условиях давления люди стремятся избегать этого в большей степени, чем сама исполнительная власть, которая показательно демонстрирует благосклонность (подавленным же людям приходится уходить в себя).
Можно сделать вывод, что выбор систем воспитания попадает, говоря словами Н. Лумана, в «ценностный континуум власти» [3, с. 42]. Властные воздействия применяются в том случае, когда конструируется благоприятная комбинация альтернатив. Изначально появляется опора на позитивные достижения структур власти (обещания заботы, заверения о позитивных намерениях и т. д.). Такое поведение господствующей стороны трансформируется, если субвенции встречают резкую критику или сопротивление. Когда достаточно ясно кондиционирование позитивных результатов, подчиненная сторона стремится добиться от власти большей эффективности.
Н. Луман рассматривает поведение властных структур как результат осознанного селективного выбора и вводит понятие «инверсионно кондиционированная комбинация» [3, с. 42]. На этой основе развивается процесс модализации коммуникативных интеракций под углом зрения власти, обладающей единственной возможностью самооформления. Проекция возможного, как отмечает цитируемый Н. Луманом социолог Н. Гуд-ман, позволяет заполнить «пробелы действительного мира». Требование к власти по осуществлению своего влияния обременяет ее повсеместно и препятствует аккумуляции действительно важ-
ных проявлений доминирования (но вне директивно принимаемых решений).
Интерпретация теории власти Н. Лумана применительно к сфере воспитания предполагает понятие «калькуляция издержек». На процессуальном уровне жесткие решения ослабляют господство, приводят к «отказу» от возможной «ликвидности» неудачных действий. Другое дело, что власть должна быть восприимчивой к информации о противодействующих ей тенденциях. Отсюда - проблема ограничений применения властных влияний в сфере воспитании. Воспитатель также попадает в зависимость от «проективной информационной переработки», если намерен сохранить благоприятный фасад господства [3, с. 44, 45]. Далее развивается мета-коммуникация по поводу структур власти - появляются предуказания, косвенные воздействия, риторические вопросы о том, что происходит и куда мы идем. Подобным образом сформулированная власть, как ее характеризует Н. Луман, приобретает характер угрозы и ориентирована на принятие прямых шагов по дисципли-нированию, хотя вместо этого должно наступить правовое решение вопроса. Согласно Н. Лума-ну, «институализнрованные» эквиваленты есть признанные компетенции или правовые нормы регуляции. Власть модализируется, переходит во временные структуры и обладает пространством выбора, когда требуется открытость действий и эластичность избирательности (например, нельзя превращать влияние в поточный процесс мероприятий). «Консистентность» связей между сторонами гарантируется властной тематизацией, и отдельные аспекты влияния идентифицируются на основе важнейших общественных проблем и тематической интеграции.
Мобилизация целей, генерализация или спецификация властных действий и решений увеличивают властные ресурсы, усиливают производимую селективность, что предостерегает власть от негативных проявлений. В высокоразвитых культурах она существует не для того, чтобы заявлять о себе, скорее, для достижения единства властной компетенции власти как знания истины, и в этом случае люди начинают ощущать возможность обладания альтернативами. Так, абсолютная власть воспитания в социалистическом российском обществе оказалась настолько неэффективной, что в эпоху потрясений перестройки 80-х гг. XX в. развалилась как карточный домик.
В этом случае более необходимой является контингентность власти и правовых решений, то есть их дифференциация и индивидуализация, означающая качественную ступень общественной эволюции. Так, показательным является «интерсубъективное конструирование мира», при кото-
ром источником усиления власти является генерализация символов. Полученная индивидами свобода в зависимости от ситуации в каждом отдельном случае редуцируется и формирует комплиментарные ожидания вместе с возможной неадекватностью (хотя одновременно упускаются возможности использовать промахи и слабости власти). Это значит, что исключительная символизация в качестве своих кодов является упрощением интеракции в форме отличительных примет, при которой переживается состояние единства. Когда комсомольские лидеры в нашей стране стали стесняться носить значки своей организации при выходе с работы, стало понятно: единству рядов приходит конец, поскольку соподчиненные стороны начинают соединяться воедино словами-символами или минимальной «символической идентичностью коммуникантов», как это явление определяет Н. Луман [3, с. 53].
Н. Луман следующим образом решает проблему упрощенного давления на воспитуемых: «никто не может до конца подчиняться принуждению». В этом отношении получают развитие симбиотические механизмы, когда становится невозможным отвлечение от того, с кем именно человек развивает отношения. По мере усиления селективности управляющей стороны основной проблемой становится надежность воздействия. Чем менее определенно распределяется селективность, тем в большей степени необходимо знать, что в действительности происходит. Так, если в процесс воспитания могут быть вовлечены все студенты, то доверие в процессе общения как основа этих отношений приобретает особое значение [3, с. 97-99].
При этом чем проще воспитательная задача, тем легче ее организовать, значит, и централизовать. Прямое воздействие должно иметь асимметричный порядок предпочтений, поскольку для сильных насилие менее «приятно», чем для слабых. Например, «право сильного» преподавателя в современных условиях отмечено значительным упрощением. Современная молодежь может не принимать во внимание роль работника властного органа (допустим, ректората) при высказывании замечаний, в чем сказывается двойственная природа кода власти. В этом отношении необходимо развитие «гражданской техники тем-порализации власти». В целом фундированное властью воспитание отличается простым типом ориентации, хотя и совместным с высокой комплексностью (она, в свою очередь, аккумулирует систему простых и ясных шагов) [3, с. 103-105].
Мы видим, что рассмотрение современных теорий властного воздействия на личность, в том числе по отношению к ее практическому поведению, демонстрирует сложную цепь взаимозави-
симостей. Трудно согласиться с мнением о том, что воспитательный процесс направлен на одностороннюю селекцию-оформление ценностных установок. В условиях демократического общества «сцепляемость» двухсторонних связей имеет сложный опосредованный характер, который следует учитывать в оценках современной теории и практики воспитания.
Воспитание всегда связано с программированием ценностей, репетиционным набором мероприятий, целеустремлениями общества, принятием долгосрочных решений и развитием тотальных проектов. В данном отношении воспитательная система тождественна именно власти -дидактической, наставительной, формирующей, но сегодня она должна заключать воздействия на основе трансляции редуцированных селекций. В рамках упорядоченной системы воспитания интеракция сторон не укладывается в традиционные представления о естественных реальностях окружающего мира. Молодежь может открыто сопротивляться привносимым мерам и мероприятиям, отвергать воспитательные подходы и методы. В этом случае появляются коды симпатий, приверженностей, отвержений и т. д. Селекция воспитательной системы должна получить неотъемлемое развитие, поскольку она способствует позитивным изменениям во властных статусах. Естественно, что реальные процессы заключают более сложную взаимозависимость, когда влияния общества и государства на воспитание не подчинены в обязательном порядке субъективно-личностным обязательствам.
[1] Поппер К. Открытое общество и его враги. М., 1993. Т. 1.
[2] Савелова C.B., Абушенко В.Л. Воспитание // Социология: энциклопедия. Минск, 2003.
[3] Луман Н. Власть. М., 2001.
[4] Антоновский А.И. Социальные системы Никласа Лумана // Луман Н. Власть. М., 2001.
[5] Ритцер Д. Современные социологические теории. М., 2002. В данной работе более подробно рассматривается теория систем Н. Лумана с позиции автопоэзийной системы, двойной возможности сообщений, стратификационной дифференциации, кодирования и др. (с. 219-233).
