CC BY
750
исходит развитие музыкальности с исполь- сти: психологии, педагогики, вокально-
зованием различных смежных предметов хоровой деятельности, танцев и игры на
по разным видам музыкальной деятельно- элементарных инструментах.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Бурно М. Е. Практическое руководство по терапии творческим самовыражении. М., 2002. С. 25.
2. Выготский Л. С. Психология искусства. Минск, 1998. С. 105.
3. Музыкотерапия в музыкальном образовании: Материалы Первой Всероссийской научнопрактической конференции / Под ред. А. С. Клюева. СПб., 2008. С. 4, 108.
4. НазайкинскийЕ. О психологии музыкального восприятия. М.: Музыка, 1974.
5. Шереметьев В. А. Хоровое пение в детском саду. Челябинск, 2001. С.9.
REFERENCES
1. BurnoM. E. Prakticheskoe rnkovodstvo po terapii tvorcheskim samovyrazhenii. M., 2002. S. 25.
2. VygotskijL. S. Psihologija iskusstva. Minsk, 1998. S. 105.
3. Muzykoterapija v muzykal'nom obrazovanii: Materialy Pervoj Vserossijskoj nauchno-prakticheskoj kon-ferentsii / Pod red. A. S. Kljueva SPb., 2008. S. 4, 108.
4. Nazajkinskij E. O psihologii muzykal'nogo vosprijatija. M.: Muzyka, 1974.
5. Sheremet'ev V. A. Horovoe penie v detskom sadu. Cheljabinsk, 2001. S. 9.
М. П. Стародубцев
ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РОССИЙСКОГО ВОСПИТАНИЯ И ОБРАЗОВАНИЯ В XVIII ВЕКЕ
Уже в XVII в. при Петре I было положено начало системе государственного образования. В этот период первый импульс получило советское образование, которое было взято под жёсткий государственный контроль. Открылись первые гарнизонные школы, ориентированные на дворянских детей. Наметился переход от общего начального образования к профессиональному, были заложены традиции по завершению образования в Европе. Выпускники школ нового типа отличались образом мысли, образом жизни, моральными устоями. Новый советский подход был реализован в привилегированных дворянских учебных заведениях.
Ключевые слова: учебное заведение, новые цели, новые люди, Академия наук, аристо-кратизация, светский идеал, мужские заведения, женское воспитание, духовные ценности.
M. Starodubtsev
THERY AND PRACTICE OF RUSSIAN TRAINING AND EDUCATION IN THE XVIII CENTURY
By the XVII century under Peter I the beginning of the public education system was made. A secular education which was brought under the strict government control started to develop. The first garrison schools were open to the children of nobility who served in the army as soldiers and educational institutions for training of professional personnel appeared. There was a transition from the universal primary education to the vocational training and the traditions to be educated
in Europe were founded. The graduates from the schools of a new type were remarkable for a different way of thinking, a way of life and their morals. The new secular approach was put into practice in the privileged educational establishments for noble people.
Keywords: educational institution, new purposes, new people, academy of Sciences, aristokra-tizatsiya, secular ideal, man's institutions, female education, cultural wealth.
Уже в конце XVII века, следуя политике, направленной на укрепление материальных основ российского государства, правительство Петра I поставило под жесткий контроль многие сферы жизнедеятельности. В частности, было положено начало и системе государственного образования.
Произошли глобальные изменения в целевых установках российской школы. При создании учебных заведений нового типа менялись цели, характерные для русских школ XVII века.
Одним из первых опытов создания учебных заведений нового типа была организация начального обучения в армейских гарнизонах в 1698 году. Гарнизонные школы не были собственно школами — учебными заведениями в обычном понимании. Занятия по арифметике, письму, основам фортификации организовывались непосредственно в подразделениях наряду с боевой и строевой подготовкой. Деятельность гарнизонных школ была ориентирована на обучение «детей дворянских», проходивших солдатскую службу в учебных полках в течение двух лет до производства в офицерское звание.
После создания специальных корпусов для подготовки офицеров в полковых и гарнизонных школах стали обучать и простых солдат. Такая практика, возможно, и не была повсеместной, но светское начальное образование в России в этот период получило первичный импульс.
Необходимость создания гарнизонных школ объяснялась тем, что армия нового «европейского строя» значительно отличалась от прежних стрелецких полков. С точки зрения ценностных ориентаций, военная служба переставала быть просто ремеслом, а постепенно возводилась в
ранг долга для дворян и повинности для низших сословий.
Помимо военной подготовки, у рекрутов и будущих офицеров воспитывались и важнейшие гражданские качества личности — такие, как верность присяге и преданность государю. Жесткая дисциплина в сочетании с начальным обучением и соответствующими проповедями полковых священников, весь образ жизни солдата и будущего офицера были ориентированы на служение родине и самодержцу, то есть преследовались, прежде всего, интересы государства.
14 января 1701 года по указу Петра I в Москве было открыто первое государственное учебное заведение с целью подготовки профессиональных кадров для государственной службы — Школа математических и навигацких наук. Возможно, что школа такого типа была первой в Европе. В подходах к ее организации сконцентрировался весь прагматизм Петровской эпохи, который выразился в стремлении в кратчайший срок и с минимальными затратами подготовить специалистов из числа детей — представителей разных сословий, за исключением крепостных. Детей дьяков и солдат принимали по желанию, а дворянских — иногда и насильно обязывали учиться в этой мореходной школе, находившейся в самом центре сухопутной России, при этом весьма хорошо оснащенной учебными пособиями и имевшей даже собственную обсерваторию.
Создатели Школы математических и на-вигацких наук Л. Ф. Магницкий (16691739) и А. Д. Фарварсон (ум. в 1739) преднамеренно исключили из учебного плана любые религиозные дисциплины, не преподавался даже Закон Божий. Такое игно-
рирование религии в обучении укрепляло в воспитанниках стремление к светским ценностям и к новому идеалу человека. При составлении общего учебного плана организаторы исходили из идеи постепенного перехода от общего начального образования к специальному. Школа была поделена на две «ступени»: «русскую школу» и «цифирную школу». В «русской школе» закладывался необходимый базис общего образования. В течение 3-4 лет изучались основы грамматики и арифметики. В «цифирной школе» преподавались такие предметы, как геометрия, тригонометрия, навигация, геодезия, география и астрономия. Общий срок обучения составлял примерно 10 лет. Численность учащихся в разные годы колебалась от 200 до 500 человек.
Многие учащиеся направлялись на практику в Англию и Голландию, где они приобретали необходимые практические навыки и овладевали иностранными языками. О возможном «заражении» молодых людей западными ересями вопрос уже не поднимался. Сподвижник Петра Великого Феофан Прокопович, демонстрируя новое видение целей образования, писал об этом так: «Дурно многие говорят, что учение виновное есть ересей, ибо кроме древних от гордого глупства, а не от учения бесновавшихся еретиков... И если посмотрим чрез истории, аки чрез зрительные трубки, на мимошедшие веки, увидим все худшее в темных, нежели в светлых учением временах» [9]. Таким образом закладывалась традиция отправлять молодых людей в Европу для завершения образования. Владение иностранными языками постепенно стало распространяться и в среде дворянского сословия. Несколько изменилось в лучшую сторону отношение к разночинцам, получившим специальное образование, что позже нашло отражение в Табели о рангах.
Традиционный православный идеал человека и соответствующие цели воспитания юношества практически игнорирова-
лись в новых петровских учебных заведениях, что отражало те притеснения, которые испытывала Русская Православная Церковь со стороны российского государства. Фактически духовенство было не вхоже в новые учебные заведения. Педагогические подходы «школы учения книжного» оказались не совместимы с профессиональным обучением, требовавшим научного объяснения явлений и исследовательских элементов в обучении.
Подготовленные в школах нового типа специалисты, находясь на государственной службе, отличались от прочих сограждан и образом жизни, и образом мысли, и моральными установками. Окружение императора всячески старалось подражать европейцам. Культивировалась сдержанная религиозность, способность рассуждать на «светские темы», общение на иностранных языках, мода на европейский костюм и манеры, чтение иностранных книг, строительство особняков в европейском стиле, курение и т. д. Светскость и светский образ жизни приобретали конкретные внешние черты, за которыми все более явно представлялся и новый идеал человека, и система его воспитания.
Конечно, только внешних, материальных признаков для воспитательного идеала было недостаточно, так как речь все же шла о новом духовном идеале, имевшем уже другое этическое содержание. В «дворянской империи» таким идеалом становился человек, служащий своему отечеству, преисполненный государственных интересов, ставящий эти интересы на первый план. По-видимому, если говорить об идеале, сам Петр Алексеевич стал примером — носителем этого образа. Именно о нем в течение столетий в народе ходили различные легенды: о его плотницком и кузнечном мастерстве, о его мореходном и бомбардирском талантах, о его справедливости, смелости, находчивости и государственном уме. Образ Петра I, конечно, был неоднозначен как в народных преданиях,
так и в воспоминаниях очевидцев тех лет. Одни принимали его новшества за чудачества, другие — считали еретиком, предавшим святую Русь, третьи — замечали лишь притеснения народа со стороны его сподвижников, но, как бы то ни было, в России появился слой людей, наделенных и богатством, и властью, для которых российский царь стал олицетворением нового духовного идеала — воина и строителя могучего государства — Российской Империи.
Именно для тех, кто должен был посвятить себя государственной службе, для воспитания людей нового типа, создавалась система образования в молодой Российской Империи. Динамика создания таких государственных специальных учебных заведений была необычайно быстра: в 1701 году были учреждены Школа математических и навигацких наук, о которой уже говорилось выше, Инженерно-артиллерийская школа, московская «разноязыкая» школа — школа переводчиков; в 1704 году была открыта Школа переводчиков в Петербурге; в 1707 году — Военно-медицинская школа; в 1712 году — Инженерная школа для дворянских детей; в 1714 году издается указ об учреждении цифирных школ в городах для детей низших сословий и чинов повсеместно; в 1719 году открылись Инженерная и Артиллерийская школы в Петербурге, адмиралтейские школы для детей нижних морских чинов, сходные по статусу и содержанию образования с городскими цифирными. В соответствии с новым «Духовным регламентом», с целью поддержания уровня образования духовенства, с 1721 года была создана сеть архиерейских школ и духовных семинарий.
Школы Петровской эпохи исследователи нередко называют учебными заведениями реального типа. Это не совсем точно, так как наличие реальной школы подразумевает существование в противоположность ей классической школы, которая появляется в России значительно позже.
В первой трети XVIII века в Российской Империи сложилась своеобразная система образования, мало похожая на те, которые существовали в Европе. В большинстве европейских стран реальные школы и университеты развивались на основе представлений об идеале человека, который сложился в эпоху Возрождения. Общий ход становления и развития образования в Европе был постепенен и отчетливо вписывался в логику экономического и социального развития. В России этот процесс происходил как бы наоборот. Этап развития классических учебных заведений наступил значительно позже. По указам Петра I сначала создавались специальные учебные заведения с очевидным общеобразовательным уклоном, пользуясь более поздней терминологией.
В 1725 году в России уже начала свою работу Академия наук в Петербурге, но не было традиционных европейских гимназий. Русская школа совершила как бы скачок от православной, фактически давно не отвечавшей требованиям времени школы «учения книжного», к специальной государственной школе, характерной для Европы периода Нового времени.
Идеал светского человека был абсолютно новым для российской жизни. Его становление и укоренение не предварялось длительными спорами философов, политиков и педагогов, долгими прениями сторонников и противников. Новый идеал насаждался царскими указами. При этом чаще всего регламентировались лишь внешние признаки нового человека: отсутствие бороды, европейский костюм, владение иностранным языком и т. п.
Новому представлению о человеке предстоял нелегкий путь проникновения в российскую жизнь, в общественное сознание, что и происходило постепенно на протяжении всего XVIII столетия. В российской философской и педагогической мысли того времени отражались идеи просветителей Европы, которые, синтезируясь в сознании
русских мыслителей с идеями, традиционными для России, формировали весьма своеобразные представления об идеале человека, которые и легли в основу целей воспитания и образования во второй и в последней третях XVIII века.
Жесткая внешнеполитическая обстановка, в которой находилась Россия в начале XVIII столетия, не позволяла тратить достаточное количество времени на продумывание и организацию слаженной и самобытной системы образования. Практически все типы новых учебных заведений, формы их организации и методы работы были заимствованы в Западной Европе. Петровская империя использовала людские ресурсы наряду с корабельным лесом, пенькой, металлом. Образование оказалось плотно интегрировано в экономику, стало одним из средств развития государства.
Сложно говорить о причинах недальновидности политики Петра Великого и его сподвижников в области образования. Скорее всего, это результат тривиальной нехватки денежных и прочих средств, от которой традиционно страдает российское образование. Многие современники петровских реформ предвидели последствия «потребительской» политики узкого и насильственного образования, которые не замедлили сказаться в 30-40-е годы. Воспитательный потенциал петровского образования оказался недостаточным для подготовки дворянского авангарда — носителя духа и идей государственного переустройства России.
Важно отметить одну особенность: после смерти Петра I ярко проявился консерватизм общественного сознания дворянства. Идеи Петра Великого проникли в умы большинства его современников недостаточно глубоко. Деспотизм и насилие в образовательной сфере привели к отчуждению и массовым попыткам избежать «учебной повинности». Эти факты говорят о том, что декларируемые им идеал человека и цели воспитания, реализация кото-
рых опиралась лишь на внешние стимулы, не могли быть сразу усвоены общественным сознанием. Насилие Петра I в государственном образовании означало игнорирование жизненных интересов основной массы дворянства. Принудительное обучение не пошло впрок родовитым недорослям.
В то же время для детей «разночинных» родителей в горнозаводских школах был установлен иной порядок обучения. В инструкции «О порядке преподавания в школах при уральских казенных заводах», составленной В. Н. Татищевым, содержались идеи, намного опередившие свое время: «Чтоб ученики охотнее и скорее обучались и меньше принуждения и надзирания требовали, давать им мерные уроки, и как скоро который урок свой выучит, так скоро его с похвалою из школы выпустить, через что и ленивым подается лучшая охота. Для которого сперва давать уроки малые, и когда способность в котором усмотрит, то помалу учитель может прибавлять, а ленивых наказывать, однако ж не битьем, как другими обстоятельствами, а нипаче чтоб более стыдом, нежели скорбию... Хотя до сего времени неискусством учителей в обычай введено младенцев обучать азбуке, потом Часовник, Псалтырь, некоторые же Апостол и все оное наизусть, а потом писать, которым многих лет до пяти удерживали. И хотя оные книги наизусть читать могли, но силы слов не разумели, писать правильно и порядочно ничего не умели... Понеже при заводах обучающимся для собственной своей пользы, чтоб в чины правления происходить и для пользы заводов, чтоб искусством надлежащую услугу показывать и вновь пользы изобретая приносить могли, нужно разным необходимым к тому искусствам и ремеслам обучаться...» [1].
В этот период ярко проявилась закономерность, сущность которой заключалась в том, что социально-экономические и политические условия не были достаточны для
утверждения определенной цели воспитания. Эта цель начинала работать тогда, когда она сама и соответствующие ценностные установки, а также представления об идеале человека становились достоянием общественного сознания.
В период правления Анны Иоанновны (1730-1740) и Елизаветы Петровны (17411761) особенно ярко стали проявляться стремления русского дворянства к признанию своих исключительных прав. При этом уже Петр Великий видел в дворянах, прежде всего, опору и организующую силу государства, а не праздную аристократию. Школа петровского времени была ориентирована на воспитание деятельного человека. Во второй трети XVIII века наметились тенденции, явно не соответствовавшие изначальным замыслам государя Петра Алексеевича.
Чрезмерная «аристократизация» дворянского сословия после Петра I проявлялась во многих сферах: в укреплении прав владения крепостными людьми, в предоставлении большей власти над ними, в запрете на физические наказания дворян за провинности, в праве выбора типа обучения для дворянских детей — школьного или домашнего, в появлении школ для детей исключительно дворянского происхождения и т. п. Будущие дворяне-офицеры больше не служили в солдатских полках, для них были открыты специальные шляхетские корпуса. В довершение этого процесса в 1762 году Петром III был издан Манифест «О вольности дворянства», в соответствии с которым дворяне получили право вообще не служить своему отечеству и государю [6]. Манифест «О вольности дворянства» демонстрировал высокое доверие власти к этому сословию, укреплял его чувство сословной гордости и чести, что не могло не отразиться на характере дворянского воспитания. «Жалованная грамота», принятая Екатериной II в 1785 году, наделила дворянство еще более широкими правами и привилегиями на местах [7].
Историк А. В. Романович-Славатинский замечал, что «отличительная черта нашего дворянства, сравнительно с дворянством Западной Европы, состоит в том, что оно у нас всегда было установленным политическим, существовавшем и видоизменявшимся, сообразно целям и потребностям правительства..., аристократические элементы сложены были в привилегированную общественную группу государственной властью, которая давала ей ту или другую организацию, повышала и принижала ее, сообразно потребностям государства, применительно к интересам правительства. В этом состоит радикальное и основное отличие нашего служилого дворянства от феодальной земледельческой аристократии Западной Европы, нашей идеи благородства, основанной на службе государству и народу русскому и пожалованной самодержцем, от идеи благородства западноевропейского, основанного на крови, на контакте с государственной властью» [12].
Новый светский идеал человека и цели воспитания, идеи воспитания благородства и чести как духовных черт утвердились в XVIII веке как основа воспитания дворянских детей и юношества практически во всех привилегированных учебных заведениях России. Во второй трети столетия началась трансформация системы образования, созданной Петром I. Политика принуждения дворян к службе компенсировала известную слабость собственно воспитательного влияния, которая была неизбежна и характерна для профессиональных школ, созданных в начале века. На смену стремлению первого русского императора любой ценой поднять страну, привлекая грамотных и деятельных людей из всех сословий, щедро одаривая и награждая их деньгами, поместьями и высокими титулами, пришли помыслы об установлении «порядка вещей», о создании замкнутого сословного круга дворянства, в который так называемые «подлые» люди не были бы вхожи.
Новым политическим тенденциям в России очень соответствовали европейские идеи, нашедшие выражение в создании различных закрытых привилегированных учебных заведений. Подбор детей из семей одного социального круга, воспитание в отрыве от родителей и общества в целом, готовили их к широкому кругу занятий по окончании.
Классическое образование европейского типа, отвечавшее развивающимся целям воспитания, стало для России новым явлением. Нередко его основной смысл сводился только к тому, что в его содержание обязательно вводились «мертвые языки» — латинский и греческий, и математика в качестве фундаментальной основы развития сознания человека, что в принципе справедливо. Но для отечественного образования представляется более важным нечто иное: можно сказать, что внедрение и развитие классического образования в России было важным этапом в процессе изменения представлений об идеале человека и цели воспитания, так как новые для второй трети XVIII века учебные заведения ориентировались уже не на установки петровской эпохи, предполагавшие максимально быструю подготовку специалистов, а на подготовку к жизни более или менее свободного человека, который должен был иметь право выбора сферы приложения своих сил. Такой подход для отечественной образовательной практики, получивший свое развитие в период царствования Екатерины II, являлся принципиально новым и отражал ранее не встречавшееся в России видение человека и его воспитания в целом.
На Руси и в России никогда не было свободных людей. Круговая зависимость всех членов общества, характерная для русского средневековья, начала ломаться лишь в эпоху Петра Великого, да и то с известными оговорками. Конечно, многие социальные группы в XVIII веке практически не обрели никаких новых свобод, более того, крепостное крестьянство оказалось в
еще большей зависимости, фактически в рабстве, но получение «вольности» хотя бы малой частью населения все же можно рассматривать как зачаток положительных тенденций в российском обществе. Особенно с точки зрения появления нового идеала человека и цели воспитания.
Идеал дворянина в России складывался на протяжении многих лет, и не существовало единого и твердого понятия относительно личностных качеств русского дворянина. «Столбовые» дворяне, происходившие из боярских родов, естественно утверждали, что истинное дворянство славно уже самим своим происхождением, родом и богатством. Служилое дворянство, происходившее из разных сословий, отличалось тем, что добивалось высоких титулов своим служением государю и отчизне. Оно считало, что важнейшим признаком благородного человека являются только его заслуги. Само слово «дворянин» утвердилось лишь при Екатерине II, причем под «благородством» этого сословия с тех пор было принято понимать не родовую принадлежность, а дарованные властью привилегии.
Важнейшими понятиями при описании идеала дворянина в середине XVIII века являлись «честь», «благородство», «служение». Честь и благородство трактовались обычно как личностные свойства, производные от совести, как основа, из которой складывается внешнее отношение к человеку — его репутация. Служение также трактовалось как производное от чувства любви к отчизне и готовности к самопожертвованию для ее блага, как чувство долга. Морально-этическое наполнение этих понятий развивалось с течением времени, приобретая все более четкое для постановки цели воспитания содержание. В общем, официально утвердилось понимание, что «дворянское название есть следствие изтекающее от качества и добродетели начальствовавших в древности мужей, отличивших себя заслугами, чем, обращая самою службу в достоинство,
приобрели потомству своему нарицание благородное» [2].
В учебной книге, изданной в 1783 году по указанию Екатерины II, «О должностях человека и гражданина», имеется понятие «любочестие», которое определяется как «склонность чести достойным себя учинить и старание делать то, что истинная честь приобретается... Не надлежит нам... честь едину намерением дел наших поставлять: исполнение должностей наших да будет самое их намерение» [3].
«Честь» и «служение», таким образом, представляются единым, неразрывным стремлением личности, в какой-то мере целью его жизни в идеале, причем сама по себе «честь» не возводится в самоцель, всячески подчеркивается ее вторичность, качество свойства человека, которое необходимо приобрести через искреннее и верное служение монарху, родине и российскому народу.
Реализация новой цели дворянского воспитания в России в 30-е годы XVIII столетия была взята под жесткий государственный контроль, если не считать той «уступки», которая отразилась в возможности выбора дворянской семьей домашнего воспитания детей, которое, однако, слабо регламентировалось. Новые государственные учебные заведения, прежде всего кадетские корпуса и институты благородных девиц, отличались хорошей организацией и определенностью подходов к педагогической реализации цели. Прежде всего, следует отметить изоляцию воспитанников и процесса воспитания в закрытых учебных заведениях от семьи и общества. Родители кадетов Шляхетного сухопутного корпуса, отдавая своих пяти-шестилетних сыновей для обучения, подписывали специальное «объявление», в котором заявляли, что передают своего ребенка для воспитания и обучения на пятнадцатилетний срок и не станут требовать их возвращения или кратковременного отпуска. Эти пятнадцать лет обучения должны были пройти для кадетов
в полном отрыве от общества. Воспитателям предписывалось исключить любые контакты с посторонними и слугами, самим педагогам предписывалось быть с детьми неотлучно, и днем и ночью, питаться тем же, что и дети, постоянно общаться с ними, демонстрируя пример благонравия и хороших манер.
Автор Устава Шляхетского сухопутного кадетского корпуса И. И. Бецкой, о котором говорилось выше, настаивал на ласковом, доброжелательном и любовном тоне общения всех воспитателей с детьми. Подчеркивалась необходимость привить питомцам доброту, развивать в них чувство собственного достоинства, что исключало применение телесных наказаний.
Содержание образования кадетов представляло широкий круг учебных предметов, преподавание которых должно было соответствовать возрастным возможностям учащихся. На каждой из пяти возрастных ступеней добавлялись дисциплины, требовавшие больших интеллектуальных усилий и самостоятельности при изучении. В Уставе корпуса содержались важные замечания педагогического характера, указывавшие те личностные качества воспитанников, на развитие которых особенно следовало обращать внимание воспитателей и преподавателей: для детей 6-9 лет — на развитие их собственных познавательных потребностей, учить тому, «что еще сходствует с их летами»; в 9-12 лет — «внушать любовь к добродетели и добронравию, примечать природную склонность ума» в каждом; в 12-15 лет — «делать прилежно опыты склонностям питомцам, дабы узнать, кто к которому званию способнее, к воинскому ли или гражданскому»; в 15-18 лет — «подавать примеры чести и тех мыслей, кои к добродетели ведут...» и разделить кадетов на тех, «кто в воинское и в гражданское звание идет», предоставив им возможность изменить свое решение в любой момент; в 1821 год — помочь «зрело» осуществить выбор места службы Отечеству.
С одной стороны, воспитание в подобном учебном заведении было ориентировано на подготовку «слуги Отечества», но, с другой стороны, это была и подготовка самостоятельного, деятельного человека с достаточно широким образованием, готового принимать продуманные и зрелые решения в ситуации своего жизненного выбора, человека, соответствующего требованиям времени.
Большое внимание уделялось моральному облику преподавателей и воспитателей. С младшими работали женщины, с кадетами среднего возраста — воспитатели-мужчины, со старшими — кадровые военные. От них требовалось во всем служить примером воспитанникам, и отбор на эти вакансии был весьма строгим. Устав Шляхетского кадетского корпуса предостерегал педагогов от излишней строгости по отношению к воспитанникам, даже к военным, которым приходилось быть строгими в силу особенностей военной службы, предлагалось искать пути для совмещения «строгости с приятностью» для воспитанников.
По окончании училища всем выпускникам по их желанию, вне зависимости от того, в военном они звании или гражданском, предлагалось провести три года в дальнем путешествии. Из этой поездки каждый бывший воспитанник был обязан сообщать Совету корпуса о своих успехах, мыслях и впечатлениях.
В XVIII веке в России было организовано несколько кадетских корпусов. Наибольшую известность получили Шляхетский сухопутный, Морской и Пажеский корпуса. Такой набор привилегированных учебных заведений не был случаен. Дворянская служба в середине столетия получила четкое деление на военную сухопутную и морскую, придворную и гражданскую. Очевидно, что эти учебные заведения ориентировались на подготовку дворян к дальнейшей реализации своих усилий — служению по одному из этих направлений.
Дворяне, не отдававшие своих детей в университеты, все же стремились не лишать их возможности получения широкого научного образования. С этой целью в 1779 году при Московском университете был открыт Благородный пансион — закрытое мужское учебное заведение, объединявшее гимназические и университетские классы. О целях образования в данном пансионе говорилось, что в процессе обучения и воспитания должны решаться следующие задачи: «Научить детей, или просветить их разум полезными знаниями и через то приуготовить их нужными быть членами в обществе; вкоренить в сердца их благонравие и через то сделать их истинно полезных, то есть честных и добродетельных сограждан; сохранить их здоровье и доставить телу возможную крепость, столь нужную к понесению общественных трудов, должному отправлению с успехом государственной службы» [10].
Очевидна «дворянская» направленность воспитания и образования детей в таком пансионе. Сословные ценности служения и верности государству, новый идеал аристократа находились на первом плане.
Новым для России в этот период было изменение отношения к образованию женщин. Дворянское сословие выработало к этому времени не только мужской, но и женский идеал благородного человека. Институты и пансионы для благородных девиц получили к концу XVIII века значительное распространение и пользовались популярностью.
Благородная скромность в поведении, благоразумие, доброта, трудолюбие и домовитость, знание иностранных языков, любовь к книге и прочие «светские добродетели» составляли тот образ идеальной дворянки, к достижению которого в своих воспитанницах стремились воспитатели российских пансионов благородных девиц.
Все содержание образования в женских пансионах и институтах было ориентировано на воспитание этих качеств. Начала
наук, включая иностранные языки, начатки математики и естествознания, архитектуры, ознакомление с геральдикой, рукоделие, Закон Божий и правила «светского обхождения и учтивости» были призваны обеспечить девушкам необходимый для общения в своем социальном кругу интеллектуальный уровень. Закрытые женские учебные заведения имели жесткий внутренний распорядок и режим. Воспитанницы находились под постоянным наблюдением надзирательниц и воспитательниц, на которых возлагалась обязанность быть «ежечасным примером» для них.
Целью женского дворянского образования не была подготовка к какой-либо службе, а воспитание идеальной жены дворянина. Правда, в российской истории известно немало примеров, когда фрейлины императриц и придворные гранд-дамы оказывали существенное влияние даже на управление государством. Ярким образцом просвещенной российской женщины стала Екатерина Романовна Дашкова (17431810), достигшая высоких результатов в государственной службе и просветительстве. В 1783 году она возглавила Петербургскую Академию наук и Российскую академию, занимавшуюся проблемами русской словесности, отдала немало сил для сплочения ученых и писателей с целью развития русского языка, участвовала в составлении одного из первых русских толковых словарей. Судьба Е. Р. Дашковой сходна с судьбами других русских просветителей — мужчин. В 1794 году она была отстранена от дел, а позже даже лишена всех должностей и званий.
К концу XVIII века в умонастроениях дворянства все чаще встречается новый оттенок в трактовке идеала человека: стремление к свободе большей, чем предполагалось правительством и императорами. Появляется своеобразная мода на «вольнодумство», «вольтерьянство», «масонство», возникает новый образ просвещенного дворянина, стремящегося уже к свободе
духовной. В самом образованном, деятельном и материально независимом слое русского общества возникают разногласия идейного плана, нашедшие самое широкое отражение в XIX веке.
Эволюция идеала человека в России нашла свое отражение и в изменении целей и задач воспитания, и в развитии таких учебных заведений как гимназии. Весьма характерна судьба одной из первых российских гимназий. Основателю этой гимназии Э. Глюку (1652-1705), плененному русскими войсками во время Северной войны в Лифляндии (Латвии), было поручено Петром I создание учебного заведения по типу западноевропейской общеобразовательной гимназии. Довольно скоро выяснилось, что предлагаемое гимназическое содержание образования, ориентированное на изучение древних и новых языков, не функционально и не соответствует потребностям российского общества того времени. Сразу после смерти Э. Глюка «гимназическая школа» была реорганизована в профессиональную школу переводчиков [5].
Традиционно европейское образование гимназического типа оказалось невостребованным скорее всего по причине несоответствия своих целей и воспитательных задач образовательным нуждам прагматической Петровской эпохи. Тем не менее в России открывались гимназии. В основном их открывали иностранцы. До наших дней дошли сведения о ряде «немецких школ»: о гимназии Швимера в Ново-Немецкой слободе в Москве в 1701-1703 гг., о немецкой школе Пауса и Битнера (1705-1706 гг.) в Москве, о школах Г. Вурма, Гагина, Норд-грена (1711-1715) и др. [4].
Термин «немецкие школы» обозначал принадлежность данных учебных заведений иностранцам, а также то, что преподавание в них велось на иностранных языках: французском, шведском — необязательно на немецком. Эти гимназии европейского типа объединяла одна особенность — непродолжительность существования: два-
три года. Эти школы закрывались по причине отсутствия учеников и из-за разногласий, возникавших с Православной Церковью.
Аналогичная судьба постигла и Академическую гимназию в Петербурге, открытую при Университете Российской академии наук в 1726 году. С первых лет своего существования эта гимназия испытывала трудности с набором слушателей. По-видимому, дворянские дети, рекрутируемые по указу Петра I в солдатские полки и обучавшиеся в гарнизонных школах при них, не стремились получать классическое образование, так как ничего существенного для продвижения по службе оно не давало. Немногочисленными гимназистами становились в основном дети иностранцев, проживавших в России, и дети из семей разночинцев. С 1732 года, с момента открытия Шляхетского кадетского корпуса, дворяне отдавали предпочтение этому привилегированному учебному заведению, и их дети лишь изредка посещали Академическую гимназию на правах вольнослушателей.
В деятельности названных выше типов общеобразовательной школы ярко проявилось несоответствие воспитания в них молодых людей новому российскому идеалу человека. В период с 1758 по 1765 год Академическую гимназию курировал М. В. Ломоносов. Ему удалось несколько оживить учебный процесс в этом учебном заведении, упорядочить его деятельность, восстановить преемственность в содержании образования между гимназией и университетом. Широкую известность и распространение приобрел документ, созданный М. В. Ломоносовым, — «Проект регламента московских гимназий» [8]. Основной идеей «Проекта...» стало разделение гимназии на два отделения: для детей дворян и для детей разночинцев. Основной целью этого достаточно открытого учебного заведения было лишь обучение школьников началам наук. В документе ничего не говорилось о воспитании определенных качеств личности, о содержании и методах воспи-
тания, о воспитательном примере педагога. Все внимание концентрировалось только на передаче знаний и подготовке гимназиста к продолжению образования.
Собственно воспитание ребенка, таким образом, возлагалось на семью. В русской гимназии эпохи Петра I господствовала очевидная одноплановость, которая выражалась в игнорировании «светского» воспитания учащихся, выработки у них нравственных качеств, что снижало ее популярность у представителей дворянского сословия.
Так, например, Григорий Николаевич Теплов (1711-1779), знатный придворный сановник, разрабатывавший многие положения и идеи реформирования российского образования в 30-е годы XVIII столетия, ставил на первое место именно воспитательные задачи: «Всех сих гимназий главный предмет состоит в воспитании юношества во благонравии, вперяя в них вкус к доброму, тихому и трудолюбивому житию и украшая разум их всеми теми науками, к которым они окажутся способными...».
Идея создания системы сословных училищ, принадлежавшая Г. Н. Теплову, заключалась в разделении всех общеобразовательных учреждений на «училища для ученых людей», военные училища, гражданские училища, купеческие училища, «нижние училища» и «училища для иноверцев». В предложенной системе ясно отразилась тенденция к развитию неоднородности воспитательного идеала человека, характерная для России после петровских реформ. Для всех сословий были определены цели воспитания в соответствии с их социальным предназначением и положением.
Очевидно, что дворянское воспитание практически было полностью переориентировано на новый светский идеал человека, для купеческого воспитания была характерна практическая направленность, связанная с характером коммерческой деятельности представителей этого социаль-
ного слоя, в сочетании с воспитанием у детей данного сословия православного благонравия в значительно большей степени, если сравнивать с дворянским воспитанием. В низших училищах — школах, организованных светской властью и церковью при приходах, на практике предусматривалось реализовывать прежний патриархально-православный подход: «Книга, по которой земледельческие дети во приходских школах обучаться обязаны, должна содержать в себе такое только учение, которое делало бы поселян сведущими в христианском законе, добродетельными и трудолюбивыми, следовательно, должны в ней содержаться следующие части: 1) российская азбука с складами церковной и гражданской печати, притом исчисление буквами и цифрами; 2) короткие утренние и вечерние молитвы и молитвы перед обедом; катехизис с ясным, но кратким истолкованием десятословия и догматов веры; 4) христианские добродетели, состоящие в должности подданных государю, в беспрекословном повиновении государственным указаниям, в почитании и послушании господ своих и других установленных властей и в должности к самому себе и ближнему».
От достаточно стройной и уравновешенной, с точки зрения укладов российской сословности, системы образования, созданной в середине XVIII века, отличался один из реализованных на практике проектов И. И. Бецкого. В Москве и Петербурге в 1770 году были открыты воспитательные учреждения для разночинцев принципиально нового типа. Московский и Петербургский воспитательные дома были созданы на основе идей английских просветителей, стремившихся реализовать идею природного равенства людей. В воспитательные дома на полный пансион принимались дети всех сословий и любого пола. В процессе обучения в этих домах педагогам предлагалось выявлять их природные склонности и дарования воспитанников и в зависимости от них учить наукам или ре-
меслам. Этот подход отражал уже новый взгляд на человека, его место в обществе и цели воспитания.
И. И. Бецкой предполагал, что наиболее одаренные дети будут полезнее государству и императору, если окончат университет, а менее одаренные — овладев каким-либо «грубым ремеслом». И те, и другие, по его мнению, будут счастливы сами, реализовав то, что даровано им Богом [11].
В воспитательных домах, в отличие от низших училищ, были запрещены телесные наказания. Идея уважения к личности любого человека в те годы для России не могла не казаться слишком либеральной.
В целом идея создания таких воспитательных домов для народа была отвергнута. В России сложилась система образования, точно соответствовавшая сословному делению общества. Цели воспитания во всех учебных заведениях соответствовали сословным идеалам человека. Новый светский подход фактически был реализован только в привилегированных дворянских учебных заведениях, во всех прочих в XVIII веке произошли незначительные изменения.
В развитии образования в России в XVIII веке отразились те изменения, которые произошли в этот период во взглядах на духовные и жизненные ценности высших слоев русского общества. Новые ценности, связанные с идеей общественного служения, подготовки детей к тому, чтобы занять достойное их высокому происхождению место в обществе, отразились в уставных документах и проектах формировавшихся учебных заведений. Вместе с тем нельзя не обратить внимания на сословный характер образовательных учреждений. В XVIII веке возникла традиция четкого деления учебных заведений на «благородные», «духовные», «разночинские» и т. д. Принадлежность к «высшему обществу» стала самостоятельной жизненной ценностью, что явно отразилось на типологии школ.
1. Исторический архив / Под. ред Б. Д. Грекова. Т. 5. M., 1950. С. 168-169.
2. О дворянстве. СПб., 1808. С. 1.
3. О должностях человека и гражданина. СПб., 1996. С. 12-13.
4. О немецких школах в Москве. (В первой четверти XVIII века) // Документы московских архивов, собранные С. А. Белокуровым и А. Н. Зерцаловым (место и год издания неизвестны). 232 с.
5. Пекарский П. Наука и литература в России при Петре Великом. Т. 1., СПб., 1862; Белокуров С. А., Зерцалов А. Н. О немецких школах в Москве в первой четверти XVIII века. (1701-1715) // Документы Московских архивов. М., 1907. 44 с.
6. Полное собрание законов Российской Империи. Т. 15. № 11444. С. 912-915.
7. Полное собрание законов Российской Империи. Т. 16. № 11988. С. 457-462.
8. Проект регламента московских гимназий // Ломоносов М. В. М.: Изд. Дом Шалвы Амоношвили, 1996. (Антология гуманной педагогики). С. 88-101.
9. СамаринЮ. Ф. Стефан Яворский и Феофан Прокопович: Сочинения. М., 1880. Т. 5. С. 149-156.
10. Сычев-Михайлов М. В. Из истории русской школы и педагогики XVIII века. М.: АПН РСФСР, 1960. С. 85.
11. Сычев-Михайлов М. В. Из истории русской школы и педагогики XVIII века. Генеральный план Императорского воспитательного дома. М.: АПН РСФСР, 1960. С. 179-207.
12. Троицкий С. М. Дворянство в России от начала XVIII века до отмены крепостного права. Киев, 1870. С. 189.
REFERENCES
1. Istoricheskij arhiv / Pod. red B. D. Grekova. T. 5. M., 1950. S. 168-169.
2. O dvorjanstve. SPb., 1808. S. 1.
3. O dolzhnostjah cheloveka i grazhdanina. SPb., 1996. S. 12-13.
4. O nemetskih shkolah v Moskve. (V pervoj chetverti XVIII veka) // Dokumenty moskov-skih arhivov, sobrannye S. A. Belokurovym i A. N. Zertsalovym (mesto i god izdanija neizvestny). 232 s.
5. Pekarskij P. Nauka i literatura v Rossii pri Petre Velikom. T. 1., SPb., 1862; Be-lokurov S. A., Zertsalov
A. N. O nemeckih shkolah v Moskve v pervoj chetverti XVIII veka. (1701-1715) // Dokumenty Moskovskih
arhivov. M., 1907. 44 s.
6. Polnoe sobranie zakonov Rossijskoj Imperii. T. 15. № 11444. S. 912-915.
7. Polnoe sobranie zakonov Rossijskoj Imperii. T. 16. № 11988. S. 457-462.
8. Proekt reglamenta moskovskih gimnazij // Lomonosov M. V. M.: Izd. Dom Shalvy Amonoshvili, 1996. (Antologija gumannoj pedagogiki). S. 88-101.
9. Samarin Ju. F. Stefan Javorskij i Feofan Prokopovich: Sochinenija. M., 1880. T. 5. S. 149-156.
10. Sychev-Mihajlov M. V. Iz istorii russkoj shkoly i pedagogiki XVIII veka. M.: APN RSFSR, 1960.
S. 85.
11. Sychev-Mihajlov M. V. Iz istorii russkoj shkoly i pedagogiki XVIII veka. Gene-ral'nyj plan Impera-torskogo vospitatel'nogo doma. M.: APN RSFSR, 1960. S. 179-207.
12. Troitskij S. M. Dvoijanstvo v Rossii ot nachala XVIII veka do otmeny krepostnogo prava. Kiev, 1870.
S. 189.
