CC BY
108
УДК 378
логвин нина Владимировна
кандидат экономических наук Костромской государственный университет им. Н.А. Некрасова
ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ОРГАНИЗАЦИИ УПРАВЛЕНИЯ РЕГИОНАЛЬНОЙ СИСТЕМОЙ ОБРАЗОВАНИЯ: ПРОБЛЕМЫ И ТРЕНДЫ РЕШЕНИЯ
Автор подчеркивает, что теория организации управления региональной системой образования (РСО) базируется на оценке структурных изменений в университетском образовании, а практика организации - на институциона-лизации укрупнения вузов. Автор предлагает свою трактовку предпосылок изменения объектов управления в PCO.
Ключевые слова: региональная система образования, организация управления образованием, институционали-зация сферы образования.
В образовании развитых стран ключевые институциональные изменения происходят со второй половины XX века. В первую очередь, это касается сферы управления высшим учебным заведением в целях повышения прозрачности процесса принятия управленческих решений, развития системы независимого мониторинга качества, внедрения системы студенческих кредитов в рамках реструктуризации образовательной отрасли в целом [13]. Все развитые страны проводят различные по глубине и масштабам преобразования национальных систем образования, в которые вкладываются огромные финансовые средства [8]. Известно, что образовательная деятельность является метадеятельностью, т.е. деятельностью по поводу других деятельностей [5]. Это значит, что концептуальные изменения носят комплексный характер. Следовательно, для анализа опыта укрупнения (слияний) вузов необходим специальный инструментарий - комплекс системного, интеграционного, ситуационного и других подходов.
Применение системного подхода способствует выявлению сущностных характеристик взаимодействия РСО на рынках образовательных услуг, установлению механизмов совершенствования РСО, определению тенденций их развития. Системный подход в менеджменте образования позволяет рассматривать каждый компонент системы образования в его связи с ее другими компонентами [4]. С другой стороны, функционирование системы не может быть сведено только к функционированию отдельных компонентов. Совокупное функционирование разнородных взаимосвязанных элементов порождает качественно новые функциональные свойства целого, не имеющего аналогов в свойствах его компонентов. Это означает, что системе образования присуща неаддитивность, которая проявляется в эффекте синергии. Принципы системного подхода применяются, прежде всего, в исследовании образовательных процессов, что позволяет сформулировать концепции стратегического управления функционирования региональной образовательной системы и повысить ее конкурентоспособность по сравнению с другими образовательными моделями.
Использование интеграционного подхода к анализу слияний обеспечивает обоснование выбора стратегии для организации обучения в течение всей жизни и мобильности [3]. В теории менеджмента термин «интеграция» означает углубление сотрудничества субъектов управления, их объединение, взаимодействие, взаимосвязи между компонентами системы управления, а интеграционный подход нацелен на исследование и усиление этих взаимосвязей. При интеграционном подходе открываются широкие возможности в нахождении новых конкурентных преимуществ вузов в процессе формирования открытого образовательного пространства и гармонизации архитектуры российского образования.
При ситуационном подходе к менеджменту образования особое внимание уделяется тому, что пригодность различных методов управления определяется конкретной ситуацией, в том числе и ситуацией на рынке образовательных услуг в того или иного региона России [7]. При этом самым эффективным методом управления в конкретной ситуации является тот, который максимально адаптирован к конкретной образовательной ситуации. Речь идет, во-первых, о различиях в РСО, а, во-вторых, о введении двухуровневой системы подготовки во всех вузах страны.
Существенным моментом при выборе стратегии развития вуза является возможность оптимизации системы управления. Укрупняясь, организации обеспечивают свою динамичную устойчивость -надежность, адаптивность, способность к самосохранению и саморазвитию. Цель такого процесса - не только экстенсивный рост, измеряемый возросшим количеством студентов и персонала, но и устойчивое развитие, предполагающее качественные позитивные изменения в управлении организацией. Следствием объединения организаций становятся удешевление структуры управления, большая финансовая стабильность, экономия издержек. И снова здесь выигрывают мелкие учебные заведения, у которых очень высоки затраты в расчете на одного студента. Крупные университеты, как показывают результаты исследований, получают существенную экономию от масштабов
© Логвин Н.В., 2014
Вестник КГУ им. H.A. Некрасова № 5, 2014
91
деятельности при условии, если число студентов превышает 20 тысяч [9]. При этом оптимизация системы управления выражается в возможности обеспечивать более интенсивное взаимодействие подразделений университета, что особенно важно в условиях проектной системы организации труда.
Одним из практических шагов по изменению организации управления стало слияние (объединение) образовательных учреждений. Слияние вузов вносит существенный вклад в развитие своих регионов. Исследования показали, что новые мегау-ниверситеты, которые формируются в результате слияния, не только обеспечивают более стабильную занятость персонала, но и способствуют созданию новых рабочих мест [1].
Но анализ практики укрупнений (слияний) вузов предполагает выявление соответствующих предпосылок. Дело в том, что административное слияние двух и более образовательных учреждений - это непростой процесс, требующий значительной подготовительной работы. На наш взгляд, главными предпосылками объединения являются длительное сотрудничество вузов, вторичная занятость преподавателей в этих вузах; подготовка специалистов различных уровней (бакалавра, магистра, доктора) разными вузами. Именно это побуждает университеты рационализировать процесс обучения посредством объединения. Так было, например, с вузами Новгорода. Перечисленные аспекты представляют собой внутренние факторы, влияющие на процесс слияния.
Большое значение в слиянии вузов имеют и внешние факторы, т.е. инфраструктурные аспекты, такие, как наличие территориальных ассоциаций университетов или Советов ректоров вузов. Наличие этой системы облегчает процесс оперативного обмена информацией и налаживания сотрудничества вузов. Кроме того, при их слиянии объединение получает доступ к финансированию со стороны национальных, государственных и частных фондов. Но самыми активными движущими силами в процессе объединения оказываются государство и местные власти. Это может быть косвенная поддержка, например, законодательно установленные одинаковая плата за обучение и единые ставки оплаты труда преподавателей или целенаправленное воздействие на вузы в целях повышения интенсивности процесса их слияния. Особо отметим, что главными препятствиями для слияния вузов в России являются факторы управленческого, социального и культурного характера. Серьезные проблемы возникают при слиянии учебных заведений независимо от формы собственного учебного заведения. Во многих случаях неразрешимой проблемой оказывается подведение к единому стандарту систем административного управления. Иногда существенные различия наблюдаются и в политике занятости, и в програм-
мах социального страхования, в которых участвуют университеты как работодатели. Кроме того, возникает противодействие студентов, преподавателей и общественности, которыми движут негативные ожидания последствий организационных трансформаций: страх сокращения учебных и рабочих мест; потеря независимости и участия в управлении вузом. Вопрос о создании новых рабочих мест также остается спорным [2]. Но если эти препятствия преодолены, то в процессе слияния вузам приходится решать важные практические вопросы. Рассмотрим проблемы управления образованием на региональном, муниципальном и организационном уровнях и необходимость его совершенствования более подробно.
Отметим, что в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года не было специального раздела о модернизации управления образованием, однако вопросам совершенствования управления было уделено довольно значительное место. Но сегодня эффективное развитие систем управления образованием вновь требует выявления наиболее актуальных из их собственных, управленческих проблем, несоответствий между желаемым состоянием, потребностями системы и ее нынешними возможностями, реальным положением дел.
К сожалению, приходится констатировать, что в нынешних системах управления образованием осуществление проблемного анализа собственной управленческой деятельности существенно отстает от анализа проблем функционирования управляемых объектов. Это объясняется, по-видимому, недостаточной осмысленностью, не-выделенностью непосредственных результатов деятельности системы управления из общих результатов деятельности учреждений РСО, являющихся ее элементами.
Идентификация систем управления со своими объектами (понятная и даже до известных пределов носящая позитивный характер) превращается в негативный фактор, когда управленцы начинают оценивать собственную деятельность по результатам, к достижению которых они имеют косвенное, опосредованное отношение. Живучесть отождествления целей (и результатов) деятельности системы управления и управляемого объекта выступает в качестве сильного тормоза модернизации систем управления образованием, препятствует объективной оценке их деятельности [10; 15].
Постановка проблем управления имеет две стороны. Во-первых, проблемы существуют объективно и актуализируются, если система управления не справляется с предъявляемыми ей требованиями или эти требования меняются в сторону усложнения.
Во-вторых, любая проблема управления должна быть осмыслена в этом качестве, стать пробле-
92
Вестник КГУ им. H.A. Некрасова . м l- № 5, 2014
мой для субъекта управления, содержанием его сознания. То, что является проблемой для той или иной системы управления в ее конкретных обстоятельствах, уже давно не являемся проблемой для других систем, и еще не стало проблемой для третьих. Видение, усмотрение проблемы в некоторой ситуации в существенной степени зависит от общей позиции субъекта управления, уровня самооценки прежних результатов деятельности и уровня профессиональных амбиций, притязаний.
Чем более сложные и высокие цели готова поставить перед собой и объектом система управления, чем более продуманный и ясный характер имеет образ желаемого будущего, используемого в качестве эталона при сопоставлении с наличным положением дел, тем более значимые проблемы будут поставлены и тем большие изменения будут достигнуты при их решении (естественно, при условии их реалистичности, наличия возможностей и ресурсов их решения).
Однако практика показывает, что даже при наличии развитой интенции к модернизации действующих систем управления, их субъекты не обладают видением вариативных образов желаемого будущего, не соотносят выдвигаемых лозунгов с реальными возможностями. Таким образом, для многих субъектов управления образованием вычленение проблем управления по многим причинам само является проблемой. Это приводит к тому, что проблемы, выделяемые в данном разделе доклада в качестве типичных, далеко не всегда осознаются реальными субъектами управления [14].
Мы обозначаем здесь, прежде всего, проблемы, являющиеся общими для всех уровней управления, которые мы рассматриваем, делая попытку показать специфику их проявления на каждом из уровней.
Непосредственным результатом деятельности систем управления, проявляющимся в итоге управленческого воздействия, взаимодействия его с объектом в состоянии объекта управления, следует считать готовность управляемой системы к оптимальному использованию всех необходимых ресурсов в ходе совместной деятельности и, прежде всего, целенаправленность и организованность этой деятельности, ее субъектов, человеческого фактора [6]. Такая готовность имеет некоторое множество проявлений и признаков, наличие которых позволяет говорить о создании системой управления условий эффективного функционирования и развития управляемых объектов, которое, в свою очередь, является основанием для оценки и самооценки качества управленческой деятельности.
Для того чтобы получить некоторый фон, позволяющий лучше рассмотреть проблемы управления, кратко охарактеризуем некоторые недостатки самого управляемого процесса, процесса функционирования и затем процесса развития.
В функционировании РСО и учреждений существует и проявляется множество проблем и дефектов;
- во многих из них функционирование нестабильно, неритмично;
- достигаемые результаты далеки от оптимальных;
- потенциал, накопленный в системах, реализуется не в полной мере, не концентрируется на приоритетных направлениях;
- трудовая мотивация работников, отношение к образованию учащихся зачастую находятся на недостаточном уровне, имеют тенденцию к снижению;
- в управляемых объектах недостаточен уровень удовлетворенности трудом;
- не удается преодолеть текучесть кадров;
- функционирование систем и учреждений по-прежнему связано с большой перегрузкой персонала.
Эти проблемы и недостатки в значительной мере обусловлены проблемами и недостатками систем управления образованием на всех уровнях.
Проведенный анализ позволяет констатировать наличие и широкую распространенность ряда общих проблем качества, результативности управления. Назовем их.
В области управления функционированием управляемых РСО и организаций:
- недостаточное выявление и осознание участниками совместной деятельности образовательных потребностей населения (особенно будущих, перспективных), реальных и потенциальных учащихся;
- отсутствие конкретных целей функционирования, несоответствие имеющихся целей реальным потребностям и возможностям систем и учреждений;
- плохая информированность значимых для образования субъектов различных видов деятельности об общих целях функционирования, недостаточное принятие этих целей;
- несформированность, невыраженность частных целей участников образовательных систем или их несоответствие общим интересам и целям образования;
- недостаточность осознания участниками образовательных систем и процессов своей принадлежности к единому образовательному сообществу (данного учреждения, муниципальной или региональной образовательной системе образования);
- недостаточность условий, стимулирующих участников совместной деятельности к достижению максимально возможных результатов;
- недостаточность, слабость системы связей между различными участниками совместной деятельности: институализированными и неинституализиро-ванными, индивидуальными и коллективными;
- отсутствие разделяемых и согласованных участниками совместной деятельности общих ценностей, норм, правил, регулирующих профессиональную деятельность и поведение; несоответ-
ствие культуры образовательных сообществ целям совместной деятельности;
- неполнота состава институтов субъектов в рамках объектов управления, несоответствие их структуры потребностям, слабое развитие общественной составляющей в управлении;
- неполнота состава видов деятельности, структуры ролевых позиций в управляемых объектах; их несоответствие реальным потребностям;
- недостаточность актуализации и концентрации возможностей имеющихся ресурсов для достижения приоритетных целей и т.д.
Осуществляемые в РСО и учреждениях инновационные процессы говорят о том, что:
- инновационные усилия носят нецелевой, несистемный характер;
- изменения в содержании образования нередко носят экстенсивный характер, чреваты перегрузкой учащихся, ослаблением учебной мотивации;
- организационные изменения, создание новых организационных форм учреждений образования в ряде случаев до сих пор означает в большей мере смену вывесок, чем кардинальные изменения образовательных моделей;
- преобладают нововведения вынужденного характера, осуществляемые с запаздыванием, в реактивной форме;
- широковещательные разговоры о смене образовательных парадигм фактически не затрагивают базовых педагогических технологий, а сохранение последних существенно ограничивает глубину и качество развития образования.
Такое положение дел служит фоном для проблемного анализа процессов управления развитием образования, осуществляемых системами управления. Укажем на имеющиеся проблемы и противоречия этих процессов.
В области управления развитием управляемых РСО и организаций:
- недостаточная ориентация участников совместной деятельности на ценности развития;
- отсутствие согласованных представлений о проблемах, которые необходимо решать для развития образования и обеспечивающих видов деятельности;
- недостаточность информации о возможностях решения проблем, ресурсах для развития;
- отсутствие четких, конкретных целей развития в объектах управления и/ или незнание этих целей участниками совместной деятельности;
- отсутствие принятия общих целей развития участниками совместной деятельности;
- несформированность, невыраженность частных целей развития или их несоответствие общим интересам и целям развития;
- отсутствие или недостаточность условий, стимулирующих участников совместной деятельности на достижение максимально возможных результатов развития;
- неполнота связей между участниками совместной деятельности по развитию;
- несоответствие между сложившейся культурой образовательных сообществ и новыми, нацеленными на развитие ценностями, образовательной философией;
- неполнота видов деятельности и ролевых позиций участников совместной деятельности, необходимых для развития;
- неполнота состава институтов и субъектов, обеспечивающих развитие образования;
- недостаточность актуализации и концентрации возможностей имеющихся ресурсов для развития образования;
- отсутствие информации о промежуточных и итоговых результатах инновационной деятельности и т.д.
Широкая распространенность отмеченных проблем свидетельствует о наличии ряда дефектов систем управления, отсутствии у них ряда необходимых для обеспечения успешного функционирования и развития управляемых объектов системных качеств. К числу важнейших из них можно отнести:
- недостаточную целеустремленность управления, его нецелевой характер. Это проявляется не только в отмеченных выше недостатках в определении конечных целей образовательных систем и процессов, но и неразработанности многих стандартов, нормативов, эталонов, без которых крайне трудно определить результативность образовательных обеспечивающих процессов:
- низкая адаптивность управления;
- реактивный, запаздывающий характер управления, отсутствие механизмов превентивного, опережающего реагирования на возникающие проблемы и благоприятные возможности;
- недостаточное развитие обратной связи в управлении, слабость контроля за исполнением принятых управленческих решений;
- недостаточная системность управления, проявляющаяся в недостаточны; связях между элементами коллективного субъекта управления (прежде всего, горизонтальных), снижающих общий КПД систем управления;
- недостаточная открытость и партисипатив-ность систем управления декларативность принципа государственно-общественного характера управления при сохранении по преимуществу государственного и ведомственного, административного управления и слабом развитии общественного управления
- недостроенность подсистем управления, ответственных за развитие управляемого объекта, отставание реальных возможностей управления развитием от провозглашаемых инновационных намерений, слабая выраженность созидательного, развивающего характера управления;
94
Вестник КГУ им. H.A. Некрасова Ль № 5, 2014
- недостаточная конкретность управления, неготовность систем управления строить управленческие воздействия наилучшим образом для данных конкретных обстоятельств, неосвоенность ситуационного подхода в управлении;
- несбалансированность действий подсистем системы управления, специализирующихся на обеспечении: функционирования управляемого объекта, его развития и саморазвития управляющей системы;
- низкая наукоемкость управления, слабая ориентация на научные подходы в управлении, использование апробированных методов и процедур управленческой деятельности;
- несбалансированность между рутинными, допускающими стандартные решения и творческими составляющими управленческой деятельности и т.д.
Эти и другие обобщенно сформулированные «недостатки систем управления» являются в свою очередь следствием отсутствия, невыполнения или некачественного и несвоевременного выполнения конкретных управленческих функций. В настоящее время в таком положении оказываются многие функции управления, в частности, функции:
- анализа и прогноза изменений внешней среды и социального заказа на образование;
- проблемного анализа состояния дел в управляемых объектах;
- стандартизации и регламентации деятельности образовательных систем, оценки их кадров;
- диагностики потребностей и возможностей учащихся;
- выработки и формулирования общих ценностей и целей, вытекающих из потребностей объектов управления;
- организации проектирования и освоения на практике новых моделей образовательных систем и процессов, образовательных учреждений разных видов;
- планирования и организации информационного обеспечения;
- учета и статистики в системах образования;
- проверки исполнения принятых решений;
- установления координации и налаживания кооперации между элементами систем и организаций образования;
- координации отдельных инновационных процессов в управляемых объектах;
- организации межведомственного и межсекторного взаимодействия в интересах образования, кооперации различных социальных субъектов, развития социального партнерства;
- стимулирования инновационной деятельности;
- экспертизы результатов образовательной и обеспечивающей деятельности;
- комплексной экспертизы образовательных систем и организации;
- экспертизы исследовательских, экспериментальных, инновационных проектов и их реализации;
- организации программно-методического и материально-технического обеспечения и т.д.
Недостаточно качественная реализация управленческих функций предопределена недостатками организационных структур и организационных механизмов управления.
Подведем некоторые итоги проведенного анализа. В основном теория по организации управления региональной системой образования позволяет лишь обнаружить изъяны практики. Их перечень достаточно обширен, и хоть бытует точка зрения, что идентификация проблемы являет собой половину успеха ее решения, в то же время, полагаем, поиск этих решений будет осуществляться в дальнейшем не очень быстро. Несколько иначе обстоят дел с практикой организации управления. В основном практика зиждется на принципе оптимизации образовательных учреждений, и, вероятно, не безосновательно. Однако эта практика еще только нарабатывает и не являет собой в полной мере объект исследования. Отмеченное делает значимым осуществление оценки состояния управления РСО.
Библиографический список
1. Андреева А.Г., Гретченко А.И. Рынок труда и профессиональное образование (развитие кадрового потенциала общества на этапе реформирования национальной экономики России). - М.: Российская экономическая академия, 1998. - 135 с
2. Батухтин В.Д., Шумаков А.Ю. Особенности развития университетского образования в регионе // Университетское управление: практика и анализ. - 2000. - №2 (13). - С. 22-24.
3. Вайпан В.П. Академическая мобильность: финансово-экономические и правовые аспекты. -М.: Логос, 2008. - 224 с.
4. Ганзен BM. Сущность и возможности системного подхода // Системный анализ. - 2002. - № 14.
5. Жидкова Н.И. Развитие профессиональной компетентности учителя на основе овладения инновационными компонентами деятельности проектирования учебного процесса (технологический аспект) // Методист. - 2003. - №5.
6. Ковалевский В.П. Проектирование регионального университетского комплекса // Университетское управление: практика и анализ. - 2003. -№5-6 (28-29). - С. 31-37.
7. Мазур И.И., Шапиро В.Д. Корпоративный менеджмент. - М.: Омега.-Д., 2005.
8. Миникелло К. Европейское измерение в образовании. Опыт и перспективы. - СПБ.: МЦ «Европа», 1996. - 206 с.
9. Новиков A.M. Развитие отечественного образования // Полемические размышления. - М.: Издательство «Эгвес», 2005. - 176 с.
10. Садовничий В.А. В поисках нового подхода к развитию образования и производительных сил России; университетские округа // Университетское управление: практика и анализ. - 2000. -№2 (13). - С. 7-11.
11. Садовничий В.А., Белокуров В.В., Суш-ко В.Т., Шикин Е.В. Университетское образование: приглашение к размышлению. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1995. - 352 с
12. Сизов В.С., Сизова Е.Н. Проблемы оценки эффективности деятельности вуза // Вопросы новой экономики. - 2012. - №4. - С. 29-33.
13. Федоров И.Б., Еркович С.П., Коршунов С.В. Высшее профессиональное образование: Мировые тенденции: (Социальный и философский аспект). -М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 1998. - 368 с.
14. Урри Дж. Мобильность / пер. с англ. А.В. Лазарева. - М.: Издательская и консалтинговая группа «Праксис», 2012. - 576 с.
15. Шафранов-Куцев Г.Ф. Новая модель классического университета в условиях регионализации высшего образования // Университетское управление: практика и анализ. - 2000. - .№2 (13). -С. 12-19.
УДК 658.114
Окаржинская Елена Матвеевна
доктор экономических наук, профессор Костромской государственный университет имени Н.А. Некрасова
Смирнова Татьяна Оергеевна
кандидат экономических наук, доцент Костромской государственный университет имени Н.А. Некрасова
ПРОЕКТНЫЙ МЕТОД ОБУЧЕНИЯ: «ВИРТУАЛЬНАЯ ФИРМА»
В статье рассматривается опыт применения в преподавании дисциплины «Экономика фирмы» одного из активных методов обучения - метода проектов, описывается методика и анализируются результаты его применения, обсуждаются перспективы его развития и использования в учебном процессе.
Ключевые слова: проектный метод обучения, эффект актуализации, модель «виртуальная фирма», производственная структура, организационная структура, бизнес-процесс.
Эффективность высшего образования зависит от множества факторов, среди которых центральное место занимает содержание академических дисциплин вместе с инструментальными и дидактическими методами их преподавания, определяющими непосредственно процесс усвоения знаний. Как известно, усвоение знаний включает процесс их приема, смысловой переработки, сохранения полученных знаний и применения их в новых ситуациях для решения практических и теоретических задач. Все эти процессы основаны на активной интеллектуальной деятельности студента, поэтому обязательным условием их организации являются активные методы обучения, в которых студент выступает активным участником процесса присвоения знаний [1]. Активные методы обучения многообразны, в данной статье обсуждается опыт применения одного из них - метода проектов.
Метод проектов включает в себя совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по своей сути. Метод проектов -это способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы, которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным способом.
В США метод проектов возник в 20-е годы прошлого века. Его называли методом проблем, и он был связан с идеями, разработанными философом
и педагогом Дж. Дьюи и его учеником В.Х. Кил-патриком. Эта дидактическая технология не является принципиально новым в мировой педагогике. В 1905 году идеи проектного обучения возникли в России. Под руководством С.Т. Шацкого была организована группа сотрудников, пытавшаяся использовать проектные методы в практике преподавания. В 1931 году метод проектов был осужден. С тех пор серьёзных попыток возродить его в России не было.
В данной статье описывается метод проектов в преподавании дисциплины «Экономика фирмы», анализируются результаты его применения, обсуждаются перспективы его развития и использования в учебном процессе.
«Экономика фирмы» изучается как дисциплина по выбору на 3 курсе для студентов, обучающихся по направлению «Бизнес-информатика», а для студентов, обучающихся по направлению «Менеджмент» дисциплина «Экономика предприятия» находится в вариативной части учебного плана. Дисциплина по выбору имеет двойственный смысл: с одной стороны, предполагается осознанный выбор студентами именно этой дисциплины, что предполагает их изначальную заинтересованность, с другой стороны, возникает представление о необязательности этой дисциплины, не входящей в число основных [2]. Студенты довольно чутко воспринимают эту двойственность, поэтому возникают проблемы их мотивации.
96
Вестник КГУ им. H.A. Некрасова . м l- № 5, 2014
© Скаржинская Е.М., Смирнова Т.С., 2014
