CC BY
150
УДК [1:504.3+911.] Валентин КРИСАЧЕНКО
ТЕОР1Я I ПРАКТИКА ЕКОЛОПЧНО1 ОСВ1ТИ
У статтi автор аналiзуe наслщки для довкiлля, до яких призводять змши в природному оточенi, що вiдбуваються внаслiдок людсько'1 дiяльностi. Акцен-туючи увагу на тому, що еколопчш проблеми в Укршш потребують першо-чергового розв'язання, у т.ч. i завдяки докорiннiй реформi еколопчно!' освiти, автор стверджуе, що необхщно докорiнно змiнити стратегiю, змiст та мету осв^и в Укра'ш, ставлення до не! державних та громадських структур, ви-кладаючи власне розумшня ще'1 проблеми та шляхи п вирiшення.
Для вирiшення поставлених завдань, автор аналiзуе свiтовий досвiд су-часно'1 еколопчно!' освiти, намагаючись пристосувати його до укра'1'нських реалiй, розглядаючи, зокрема, основнi моделi еколопзацп шкшьно!' освiти. Автор вважае, що еколопчна освiта повинна мати як щншсний, так i дiяль-нiсний характер.
Ключовi слова: еколог1чна освта, життезнавство, бюлог1чн1 науки, типолог1я живого, тополог1я живого, тектолог1я живого, номологгя живого, еволюцютзм, людина, бюсфера.
Онтолопчш вимпри еколопчноТ освгги
Людина набула - чи завдяки волi надприродних сил, чи завдячуючи природнiй течп самооргашзацп та еволюцп систем, - статусу домшантно'1 iстоти в бiосферi. Вщ 11 дiянь залежить стан ще'1 межово'1 для нашо'1 плане-ти сфери життя, нею iстотно визначаеться сам напрямок та швидкють змш у довкiллi. Саме цi обставини насамперед i визначають потребу набуття людиною як родовою iстотою (тобто сукупним людством) тако'1 моделi поведшки та устрою власного життя, за яко'1 iснували б певнi умови без-печного iснування само! людсько'1 цившзацп, з одного боку, та якюно!' са-мототожностi бiосфери, - з другого. Ниш практично вам стае зрозумшим, що безпечне життя людства та збереження його домiвки, тобто питомого
природного довкшля, вимагають iстотних коректив у всш системi його життeдiяльностi. Одним з найважливших засобiв такого впливу якраз i е формування адекватно'1 сучасним реалiям системи еколопчно'1 освiти та виховання.
Водночас, не юнуе якихось ушверсальних моделей та однозначних шляхiв досягнення поставлено! мети. Викликано це природним станом людства, котре е сукупшстю нетотожних культур та спшьнот, кожна з яких обтяжена власними традищями, здобутками i проблемами. Тому в кожному конкретному випадку тдстави та сам мехашзм еколопчно'1 осв^и можуть бути чи е вельми рiзноманiтними.
Наразi, iснуе центральна, осердьова категорiя, навколо яко'1 концентру-ються всi причини, наслiдки та засоби набутого стану взаемин людства з довкшлям, як i подолання небажаних ефекпв тако! взаемодп. Це категорiя дiяльностi.
Дiяльнiсть суть суто людський спосiб регуляцп взаемин з довкшлям, за якого природним об'ектам i процесам надаеться бажаного для людини вигляду та функцш, або ж взагалi створюються новi чи штенсифшуються iснуючi явища та процеси, використовуваш для задоволення потреб людини. Людина не просто використовуе т чи iншi утвори довкiлля, а тран-сформуе його у бажаному для себе напрямку, селективно тдтримуючи однi його риси чи ознаки i притлумлюючи чи потамовуючи шшь Змiни в природному оточенi, ко^ вiдбуваються внаслiдок людсько! дiяльностi, призводять до двочинних наслщюв:
а) деформуеться природна реальшсть, в якiй поставав (i постав) бь ологiчний вид Ното sapiens L., i лише в якш вiн може юнувати як жива iстота;
б) формуеться реальшсть антропогенна, те фактичне довкшля, у якому ниш i вщбуваеться реалiзацiя сутнiсних сил людини.
У свош практичнiй дiяльностi людина ставить перед собою конкрет-ну мету, керуючись певними штересами: сво'1'ми власними, родинними, етшчними, державними, цивiлiзацiйними тощо. Досягаючи ii, людина часто-густо не зупиняеться ш перед чим, включно з принесенням на терези дiянь власного життя. У такому сфокусованому чиненш, зрозумiло, щн-шсть природного довкiлля та його збереження не завжди е не те що прю-ритетним, але й нерщко просто смисловаговитим мiрилом. Так, людська потреба, виявлена в штересах посередництвом практики, виокремлюе зi св^ взагалi свiт (обшир) власних людських щнностей та вподобань, i своею дiяльнiстю намагаеться задовольнити 1'х.
Однак суспшьство в цiлому та окремi його пiдсистеми, зокрема, во-лод^ть дивовижною здатнiстю не лише використовувати довкшля задля задоволення власних штереав, але й формувати певш регулятивш меха-
нiзми гармошзацп сво!х взаемин iз ним. У найширшому розумшш мова йде про системнi утвори, з одного боку, морального, а з другого - юридич-ного гатунку.
Мораль постае як концентрований та акумульований досвщ попе-редшх поколiнь, котрий регламентуе ставлення та використання автохтон-ною люднiстю краю (аборигенами) свого питомого природного довкшля. У системi звичаiв, приписiв, норм та мотивiв поведiнки, систем обмежень та прямих заборон зафшсувався та усталився одвiчний прагматичний по-гляд на природу як джерела та мiрила багатства народу, засобу його ю-нування. Позитивний досвiд пошановного та розумного ставлення до довкшля стае складником системи внутр^ньо! мотивацп вчинкiв та дiй людини, запорукою 1! злагоджених iз власним довкшлям взаемин. Загалом такi регулятиви формуються утил^арно-шту'ггивним шляхом i вщобража-ють набуту в рядi поколiнь адаптивну спроможнiсть певно1 спiльноти до тяглого i тривалого iснування в певних природних умовах. Дiевiсть такого регулятивного мехашзму е особливо значною в традицшних суспiльствах, хоча його вдалося певною мiрою зберегти i деяким державам шдус^аль-ного типу (Япошя та iн.).
Право, навзаем, е вимогою дотримуватися певно1 норми поведшки та дп, котру висувае до члешв суспiльства держава. Форми останньо1, як вь домо, можуть бути досить рiзноманiтними, починаючи вiд рабовласниць-ких i закiнчуючи комунiстичними (якщо взяти за критерiй формацiйний тдхщ), або ж демократичними чи тотал^арними (якщо керуватися крите-рiем свободи i прав людини у суспiльствi), чи ж навiть традицшно-арха-!чними або постiндустрiально-iнформативними (коли брати до уваги мiру науково-технiчного поступу). Але у будь-якому з таких суспшьств чинна певна система закошв, встановлювана чи окремою людиною - монархом, чи певною групою людей, або ж уаею спшьнотою. Навт беззаконня монарха чи антилюдськють тоталiтарноi держави все одно набувае для члешв вщповщних суспшьств вигляду певно! системи права. Тому воно постае як зовшшнш стосовно людини регулятивний мехашзм ставлення до природи, котрий, зокрема, регламентуе п використання в умовах тих чи шших обмежень, встановлюе держава.
Таким чином, ми приходимо до з'ясування засадничох структури, ко-тра визначае сам характер екологiчноi життедiяльностi людини: стимулом до дiяльностi е ттерес-мета, а регулятивами доцiльного природокорис-тування постають, з одного боку, мораль як традицшне унормування люд-ського свiтовiдношення, а з другого боку - право як, вщповщно, зовшш-ня сощопол^ична регламентацiя вчинкiв та дiй людини. 1накше кажучи, напрямок дiяльностi визначаеться переважно штересами людини та тими цшями, котрi вона ставить, а регулятиви п вiдношення до св^ визнача-
ються при цьому юнуючими системами моралi та права. Цей висновок чинний навт щодо випадкiв примусово'1 або вимушено'1 для людини пра-цi, з тсею, однак, особливiстю, що спричинення та регуляцiя вiдбуваються практично поза межами волi та можливостей саме ще'1 людини.
Кожен i3 названих чинниюв феноменологiчно втiлюеться в рiзних структурах, але в найбiльш загальному випадку можливi три основнi варь анти розгортання наслiдкiв людсько'1 дiяльностi для довкiлля:
збереження status quo, тобто тдтримання вщносно'1 рiвноваги у взае-минах людини з природним оточенням;
трансформащя довкiлля iз збереженням необхщних умов для люд-ського юнування, тобто своерiдна коеволюцiя людських спiльнот i еколо-гiчних систем;
попршення та деградацiя питомого навколишнього природного ото-чення, за яких руйнуються умови самого iснування людських спшьнот.
Аналiз розвитку та функщонування рiзних культур дозволяе зроби-ти висновки про юнування певного корелятивного зв'язку мiж певними суспiльними утворами, з одного боку, i наслщками 1хнього впливу на до-вкшля - з iншого.
Перший варiант спостерiгаеться, як правило, в арха'1'чних суспiльствах з традицiйним природокористуванням, ко^ набули вiдносно згармо-нiзованих взаемин iз довкiллям i у постут багатовшово'1 юторп. Набутий таким чином емтричний досвiд з часом унормувався в системi мораль-но-етичних припиав, дотримання яких дозволяло не лише зберегти нала-годженi соцiальнi структури, але й доцiльно та пошановно використовува-ти навколишнi ресурси. 1накше кажучи, першочергову роль у формуванш природозберiгаючих механiзмiв вiдiграе iсторично сформована мораль.
Другий варiант - суть ознака нишшньо'1' доби, з ^ею, однак, рiзницею, що бiльшiсть кра'1'н лише декларуе тяж1ння до тако'1' моделi природокорис-тування, але на практищ такого стану вдаеться набути лише деяким iз них. Це пов'язано з тим, що досягнення такого вщносно збалансованого розвитку потребуе поеднання низки чинниюв, а саме:
а) пол^ично'1' волi держави, що, в свою чергу, пов'язано з юнуванням у нш правового громадянського суспшьства;
б) належного рiвня розвитку суспiльноi свiдомостi, котрий би уможли-вив адекватне сприйняття непопулярних (у розумiннi витратних) рiшень, якими в принцит завжди е природоохоронш акцii;
в) високорозвинено'1 економiки, котра б дозволяла забезпечити достат-ню фiнансову та матерiальну основу для реалiзацii намiчених дiй.
В остаточному ж тдсумку, наразi, така модель розвитку визначаеться законодавчо сформованим правовим полем, системою природоохоронних закошв, котрi регламентують i державне управлiння, i дп членiв суспiль-
ства, i використання кош^в та ресурсiв. Таким чином, можна вести мову про визначальну роль права.
Третш варiант - найтиповший у сучасну добу, вiн е прямим наслщком домшуючо! дотепер щеологп взаемин людини з природою: споживацько:!, витратно']1', переважно екстенсивноi економiки, нерщко - вiдверто хижаць-ко-руйнiвного природокористування. У принципi такого ставлення до до-вкiлля не вдалося уникнути навiть тим кранам, котрi ниш набули бшьш-менш збалансованого розвитку суспшьства i природи. Iншi ж краши, а це краши переважно трьох титв: iндустрiальнi, з перехщною економiкою, краши «третього свггу», тобто традицшш суспiльства, бiльшiсть з яких або не можуть, або не хочуть реалiзовувати принципи збалансованого природокористування. В одних випадках це викликано економiчними не-гараздами (енергетичними, ресурсними та шшими дефщитами), в шших - вiдсутнiстю законодавчого регулювання ращонального природокористування та деградацiею моральних засад.
Реформа нацюнальноТ осв1ти УкраТни
ЮНЕСКО оголосила 1990 рiк мiжнародним роком писемностi. Цим актом оргашзащя, що опiкуеться розвитком науки, культури й освiти в усьому свт, вiдреагувала на ту ганебну обставину, що на планет налiчу-еться майже 1 млрд. чоловш зовам неписьменних, тобто таких людей, яю не вмiють нi читати, ш писати. Значна частина людства перебувае в сташ так званоi функцiональноi неписьменностi, а ще - в умовах неможливо-стi отримати повнощнну, адекватну власним потребам, освiту. Такий стан речей не вщповщае правовим мiжнародним нормам, якi регламентують права людини в галузi освiти [17].
Зокрема, в статп 26 «Загальноi декларацii прав людини», прийнято! Генеральною Асамблеею ООН 10 грудня 1948 р. зазначаеться:
1. Кожна людина мае право на осв^. Осв^а повинна бути безоплат-ною щонайменше в тому, що стосуеться початковоi та загальноi освiти. Початкова осв^а мае бути обов'язковою, технiчна та професюнальна освiта - загальнодоступною, а вища - однаково доступною для вах на основi здiбностей кожного.
2. Осв^а мае бути спрямована на всебiчний розвиток людсько! особи-стостi й на збiльшення поваги до прав людини та основних свобод. Осв^а мусить сприяти взаеморозумшню, терпимостi й дружбi мiж уама народами, расовими чи релшйними групами й повинна сприяти Оргашзацп Об'еднаних Нацiй щодо пiдтримання миру.
3. Батьки мають право прюритету в виборi освiти для сво!х малолiтнiх дiтей [5, 30-31].
Це право людини було згодом тдтверджене й конкретизоване в низщ шших мiжнародних угод та ухвал. Наприклад, стаття 13 Мiжнародного пакту про економiчнi, соцiальнi та культурнi права, прийнятого Генераль-ною Асамблеею ООН 16 грудня 1966 р. [11, 37-39], засвщчуе, що належнi до участ в пактi держави визнають право кожно'1 людини на освiту й по-годжуються з тим, що осв^а мае бути спрямована на всебiчний розвиток людсько'1 особистостi та на усвщомлення ïï гiдностi й повинна змщнювати повагу до прав людини й основних свобод. Тобто розв'язання проблем осв^и переносилось iз сфери декларативно-щеолопчно'].' в сферу державно-правового регулювання.
Загалом, мiжнародне спiвтовариство сформулювало й визначило ч^ю концептуальнi та правовi засади забезпечення прав людини на осв^. I ïx було широко втшено в багатьох кранах Заходу, Азшсько-Тихоокеанського регiону, деяких державах Африки та Латинсько'' Америки [4, 25-28].
А тим часом сучасш реалп визначаються не лише правами людини на осв^у, а й можливостями забезпечення ïx, вимогами самого суспшьства (людини) до змiсту й спрямованосп освiти. Це, в свою чергу, грунтуеться на тих онтологiчниx засадах, яю визначають обличчя нов^шо цившзацп.
Що ж це за засади? Передовым, це такий якiсний стан суспшьства, який змшюе прiоритети й парадигми освгги. В умовах тотального зшвечення довкiлля й накопичення величезноï кiлькостi зброï масового знищення на переднш план висунуто фiлософiю виживання людства, етносу, iндивiда, i це спонукае будувати осв^нш процес з урахуванням загрози для довкiлля. Перехщ розвинутих краш до iндустрiального (а подекуди - i постшду-с^ального) стану змушують переглядати змiст самих понять писемносп та освiченостi з тим, щоб реальнi знання суб'екпв освiти забезпечували 1м можливiсть оргашчно включатись у комунiкативнi, теxнологiчнi й iншi структури соцiуму. Формування цившзованого демократичного суспшь-ства, структури його загалом, потребуе вщтворення носпв саме щнностей такого суспiльства. Прiоритет прав особи в осв^ньому процесi передба-чае також врахування в будь-якому процес знань iнтересiв тих суб'екпв, кого навчають, традицiйниx цiнностей, ментальностей, мовних, культур-них та ш. особливостей учасникiв навчального процесу. Водночас, право людини на сприятливе для ïï юнування й розвитку довкшля - природне та сощальне - вимагае побудови й оргашзацп навчального процесу згщно з такими правами та свободами.
Вiдтак, слщ констатувати, що освiта в рiзниx вимiраx (шдивщуально-му, соцiальному, регюнальному, расовому, релiгiйному) досить часто за-знае дискримшацп. Вiдсталi в економiчному чи культурному вiдношеннi краши об'ективно не в змозi забезпечити сво!м громадянам ïx^ право на осв^у. В тих крашах, де панували (або панують) тотал^арш режими чи
де обмеженi основнi права й свободи людини, система осв^и несе виразш риси заiдеологiзованостi й однобокость Тому невипадковим е те, що карта неписьменносп в свт практично зб^аеться з картою поширення злиднiв, голоду, нащонально! чи культурно! замкнутосп, полiтичного екстремiзму [17]. Але навт у розвинутих кра1нах Заходу осв^а нерiдко перебувае у дискримшацшному станi. I йдеться тут не лише про вибiркове ставлення держави до суб'екпв навчання (наприклад, до коршного чи прийшлого населення), а й про економiчнi чинники. Економiчнi кризи, з одного боку, i науково-технологiчнi прориви, - з iншого, змушують увесь час змшюва-ти систему осв^и та професшно! тдготовки, спонукають вносити в них корективи або й кардинальш змiни. Економiчнi кризи спричиняють вiдтiк коштiв вщ системи освiти, а це призводить до втрат у якосп навчання та дотриманш принципу сощально! справедливость I, навпаки, перюди тд-несення зумовлюють структуры змiни робочо! сили, викликають потребу тдвищення рiвня пiдготовки й квалiфiкацii i водночас виявляють коло (тобто професшно) «неписьменних». У такому випадку життя теж змушуе змiнювати систему освiти чи окремi 11 компоненти.
На систему осв^и в Укршш в процес 11 розвитку впливали бiльшiсть названих вище чинникiв. I слiд визнати, що ниш вона не вщповщае ш за-безпеченню невiд'емних прав людини на належну освггу, ш формуванню демократичного, вiльного суспiльства.
Передовым слiд зазначити, що освiта загалом в Укра'Хш несе вiдбиток негативних рис осв^и в колишньому СРСР. Стан 11 погiршувався внаслi-док фактично колонiального статусу УкряХни як держави, через вщсутшсть у нш громадянського суспiльства, тобто через безправшсть 11 населення, а також через вищезгадаш кризи. Окрiм того, вщставання колишнього СРСР вiд рiвня розвитку шдус^альних держав, як правило, унеможли-влювало забезпечення належного професiйного рiвня освiти навiть для привiлейованих верств суспшьства.
Тоталiтарна система сформулювала систему осв^и:
- репресивну, згiдно з якою мiрилом поведiнки учня була певна шкала ощнок, включно з покаранням, а взаемини учителя з учнем будувалися на монолопчносп та iнституалiзацii Ххнього якiсно вiдмiнного статусу в суспшьнш iерархii;
- дезшформативну, згiдно з якою до структури навчання й змiсту його практикувалося селективне ставлення, а iнодi мало мюце пряме ви-кривлення ютини, що зумовлювалось прiоритетнiстю цiнностей юну-ючого соцiально-полiтичного ладу й нав'язуванням 1х суспiльству як абсолютного знання;
- дискримiнацiйну, згiдно з якою порушувалися принципи соцiальноi справедливостi в здобутп освiти як окремими громадянами, так i цiли-
ми етшчними групами (народами) аж до цшковито! заборони, напри-клад, вивчення чи навчання окремими нацiональними мовами; - iзоляцiонiстську, згiдно з якою суб'екти освiти вiдсторонювались вiд оволодiння вама набутками як на^омльно^ так i св^ово! культури. В Украш вс цi принципи було конкретно втшено ще й у лшвщацп нащональних програм освiти (лшвщацп украшських, еврейських, нь мецьких та iншиx шкш), в ушфшацп освiтнix програм та тдручниюв за единим загальносоюзним зразком, у спрямуванш самох освiтньоï справи проти традицшних цiнностей народу й проти загальнолюдських цшнос-тей. Вузькоспецiалiзована, хоча й не дуже ефективна економша, визначала прiоритети в професшнш пiдготовцi кадрiв.
Отже, необxiдно докоршно змiнити стратегiю, змiст та мету осв^и в Украш, ставлення до неï державних та громадських структур. I до таких змш повинш спонукати не лише нашi внутршш, а й вселюдськi чинники.
Нишшне розумiння сутi освiти грунтуеться на трактуванш ïï як процесу, в якому розкриваються потенцшш можливост людини. З погляду сус-пшьного, освiта - це здатнiсть до комушкацп (просторовоï i часовой, що уможливлюе розумний устрш громадського життя. З погляду шдивщуаль-ного, будь-яка стратегия i тактика освiти повинна враховувати реальш цш-ностi та знання суб'екпв освiти. З погляду культурного та наукового, вона мае на ме^ ознайомлення тих, хто навчаеться, iз класичними надбаннями всього людства сучасноï доби в цариш духу й тзнання. А, отже, осв^а е перманентним, цiлiсним, поглибленим процесом самоусвщомлення влас-ноï особистосп, усвiдомлення мiсця людини в свт, а свiту - в людиш.
Не випадково «Декларацiя Меxiко з пол^ики в галузi культури» кон-статуе: 30. Всебiчний розвиток суспшьства вимагае взаемопов'язаноï по-лiтики в галузi культури, освiти, науки й комушкацп з метою забезпечення рiвноваги мiж теxнiчним прогресом та штелектуальним розвитком i мо-ральним вдосконаленням людства. 31. Осв^а е чудовим засобом передачi нацiональниx та ушверсальних культурних цiнностей; вона повинна за-безпечувати засвоення науково-теxнiчниx знань, не завдаючи шкоди твор-чому потенцiаловi й цiнностям народу [6, 81].
При виробленш концепцй нацiональноï осв^и в Украïнi слiд, з одного боку, долати негативний спадок минулих чаав, включно з переборенням скрутних економiчниx реалш, а з шшого - виходити з iнтересiв громадян держави, самоï Украïни, та з загальнолюдських цшностей i прiоритетiв. Лише в такому разi вона стане збалансованою i вщповщатиме як високим гумашстичним iдеалам, так i досягнутому рiвню наукового розвитку.
Зрозумiло, що кожен народ формуе систему осв^и, яка найповшше вiдповiдае його св^обаченню, мiсцю та устрою в цьому свт. Це значить, що будь-яка система осв^и мае бути й глибоко нацюнальною. Тобто шко-
ли мають бути украшськими (а не лише украшомовними), росшськими (а не росiйськомовними), грецькими (а не грецькомовними) i т.д. Тодi вони створюватимуть для учнiв автентичне за '1'хньою етнiчною суттю й юто-ричною долею духовне середовище, сприятимуть найефективнiшому за-своенню здобутюв власно'1 й св^ово! цившзацп.
Украшському народовi, зокрема, властивi певнi особливосп, свiй мен-талiтет. Чутливiсть, мршшсть, лiричнiсть, повага до старших та шану-вання пам'ятi предкiв, яю водночас доповнюються волелюбнiстю та ш-дивiдуалiзмом, - цi та iншi риси украшщв повиннi бути вщображеш й у структурi навчальних предметв, i, особливо, в 1хньому змют та методицi викладання. Зважмо й на те, що в украшськш родиш нiколи не роздiляли виховання й освпу, що завше батьки навчали сво'1'х дiтей нормам поведш-ки не моралiзаторством, а на власному прикладi життя й дiяльностi. I тодi матимемо деякi нас^зш теми i проблеми навчально-виховного процесу загалом.
Цш самiй метi повиннi сприяти й реформоваш предметно-фахова та змютова компоненти структури освiти. Тут на переднш план виходять онто-лопчш мiркування та, вiдповiдно, органiзацiя св^ людини. В найширшому планi осв^нш процес повинен здiйснюватися за трьома взаемопов'язани-ми потоками: людинознавство - суспшьствознавство - природознавство. Людинознавство могло б включати в себе т! предмети, яю традицiйно вже вивчаються, - мови, л^ературу, психологiю, етику, логiку тощо. Суспiль-ствознавство охоплюе передовам предмети соцiально-iсторичного циклу (фiлософiя, всесвiтня iсторiя, iсторiя Укра'1'ни, культура, пол^олопя, право та iн.). А природознавство об'еднуе такi традицiйнi предмети, як хiмiя, фi-зика та напрями, яю доцiльно iменувати штегративним термiном «життез-навство». При цьому, наприклад, фiлософiя, укра1'нознавство, математика, шформатика, фiзична культура, культурна антропологiя, народознавство мо-жуть бути основою реалiзацii освiтнього процесу загалом.
Життезнавство в систем! освгги
Пiд термiном «життезнавство» (шм. Lebenskunde) розумiеться сукуп-шсть знань, що формуе цiлiсне уявлення про земне життя (включаючи й життя людини) у едност осмислення його всезагальних та ушкальних особливостей.
Термш «життезнавство» мае певш переваги навт порiвняно зi словом «бiологiя», бо ниш вивчення життя е не лише прерогативою останньо'1. Грунтознавство, антропология, агрономiя, медицина, астрономiя, врештi й еколопя, - формально до складу бюлогл не входячи, здiйснюють ютотнш вплив на сукупний образ живо'1 речовини.
Зрозумшо, що життезнавство повинно вiдповiдати за сво'1'м змiстом як рiвню сучасних наукових досягнень, так i вимогам щодо бiологiчного (еко-лопчного) знання, яю диктуються конкретно-iсторичними умовами буття шдивща (нацп), зокрема в нас, в Укрш'ш, а також забезпечуватися сучасни-ми iнформатико-технiчними засобами.
Щодо конкретних умов буття украшсько'1 нацп, яка тяжiе до тенденцп фiзичного скорочення (вщ'емний природний прирiст населення, руйну-вання генофонду в умовах гостро'1 еколог1чно'1 кризи тощо), стратепчним прюритетом мае бути подолання залишкових рис тотал^арно'1 системи. За таких умов, природно, увагу слiд звернути на те, якими теоретичними та духовно-практичними засобами можна вщвернути загрозу юнуванню вах i кожного, якi тдходи та дiяння повиннi бути прюритетними, вiд яких, можливо, слiд i вiдмовитись. Тобто бiосфера, або, за словами В. Вернад-ського, жива речовина, повинна перебувати у фокус ставлення людей до довкшля.
Ця проблема мае багато вимiрiв - виробничий, ресурсний, природо-охоронний, рекреативний тощо. Але не буде перебшьшенням припусти-ти, що ефективнiсть кожного з них визначаеться позищею само'1 людини, тим, якi засади та принципи ставлення до природи в нш закладено. Отже, ми бачимо, що в кшцевому тдсумку й порятування живого, i виживання Ното sapiens визначаються освiтнiми та науковими здобутками, тим, яю знаннями i для чого отримуе кожен з нас, як використовуе 1'х на практицi.
З метою «оздоровлення» викладання бiологiчних наук в Укршш зверне-мося до свiтового досвiду. Ще в 1959 р. бiльшiсть вщомих бiологiв США, дiйшли висновку, що бюлопя, яка викладаеться у середнш школi, не вiд-бивае сучасного рiвня знань. Щоб виправити становище створили органь зацiю BSCS (Вю^юа1 Sсiеnсеs Соrriсulum Study - Програма вивчення бiологiчних наук). Понад 2 тис ствроб^ниюв науково-дослiдних установ США взяли участь у розроблянш ще'1 програми.
1деологи BSCS виходили з того, що вивчення бюлогй' в американських школах пройшло принаймнi три етапи:
1. 1890 - 1929. Було створено основш принципи наукових тдручниюв. Змют 1'х визначався станом тогочасно'1 науки й метою навчання.
2. 1929 - 1957. Розробляються варiанти тдручниюв, бо зростае рiзно-манiтнiсть iнтересiв, пiдготовки й цшей учнiв. Недолiк цього етапу -вщхщ вiд основ тогочасно! науки.
3. 1957 - пониш. Зроблено спробу, по-перше, докорiнно змiнити початко-ву структуру пiдручника, а по-друге, використати в розумнш пропор-цп чинники, якi викликали появу перших тдручниюв, i потребу ''хньо!' змши [15; 16, 10-12].
Мета BSCS - не просто перевести сучасш науковi публшацп у форму пiдручника, але й дiбрати матерiал, найбiльш прийнятний для навчання юнацтва, вщобразити данi, яю здатнi тренувати сприйняття й здiбностi, а також поповнювати знання.
В ходi реалiзацii BSCS було створено колективш пiдручники, яю дь стали широке мiжнародне визнання. Вони вiдомi як «жовта», «зелена» й «голуба» версп загально'1 бюлогп в середнiй школi.
У кожнш iз версiй наголос зроблено на певному рiвнi оргашзацп: в «голу-бiй» книзi - на молекулярному, в «жовтш» - на кл^инному, в «зеленiй» - на популяцшному. Ця вiдмiннiсть вiдображае стан бюлопчно'1 науки, оскiльки вона е ш единою, нi точною, нi аксюматичною. Поряд з тим, у кожнш з вер-сiй вiдображено вс рiвнi оргашзацп живого, чого не можна сказати про ви-даш до 1959 р. пiдручники, яю мiстили переважно iнформацiю про органи i тканини, ще трохи - про оргашзми та клiтини, i майже нiчого про молекули, з одного боку, i популяци, екосистеми та бюсферу - з другого.
Макроструктура шдручниюв кожно'1 з версш мае такий вигляд:
«Зелена» книга: 1. Жива природа, бюсфера. 2. Рiзноманiття бюсфе-ри. 3. Системи в бюсферь 4. Окремий оргашзм. 5. Адаптацiя. 6. Людина i бiосфера.
«Жовта» книга: 1. Кштини. 2. Мiкроорганiзми. 3. Життя рослин. 4. Життя тварин. 5. Генетична спадкоемшсть. 6. Еволющя. 7. Еколопя.
«Голуба» книга: 1. Бiологiя, взаемодiя фактiв та iдей. 2. Еволющя кль тини. 3. Багатоклiтиннi оргашзми: новi проблеми життя. 4. Багатокл^ин-ний органiзм: проблеми розмноження й мшливосп. 5. Багатоклiтинний органiзм: проблеми використання енергп. 6. Багатоклiтинний оргашзм: проблема штеграцп. 7. Bищi рiвнi органiзацii.
Отже, по-перше, автори намагались розглядати таю процеси та явища, яю найкраще дають уявлення про живе з погляду передово'1 науки, а також спещально зупинялись на тих питаннях, яю краще вщображають стан та рiвень сучасних бюлопчних наук, по-друге, брали до уваги потреби самих учшв - яю знання будуть кориснi для громадян та суспiльства. При цьому було вибрано дев'ять тем:
1. Змша живих органiзмiв у часi: еволющя.
2. Рiзноманiття видiв та едшсть органiзацii живих iстот.
3. Генетична неперервшсть життя.
4. Gднiсть оргашзму з довкiллям.
5. Бiологiчнi основи поведшки.
6. Gднiсть структури та функцп.
7. Регуляцiя та гомеостаз, збереження життя при змш зовшшшх умов.
8. Наука як дослщження.
9. Iсторiя бiологiчних уявлень.
А який же вигляд мала й мае на цьому тш втизняна система життез-навства? На 1959 р., тобто коли в США приступили до третього етапу розвитку бiологiчноï осв^и, радянсью шкiльнi тдручники за вiдповiднiстю рiвневi наукових досягнень перебували на рiвнi приблизно другоï третини XIX ст. Засилля лисенювщини, як вiдомо, призвело до того, що тдручники належного наукового рiвня вилучали й знищували, а натомють нав'язу-вали «керiвництво» з агробюлогп. Генетицi, еволюцiйнiй теорп, екологп, молекулярнiй бюлогл - тобто провщним напрямам життезнавства XX ст., там мюця не було [10]. Отже, коли тсля 1964 року почали готувати новi пiдручники, то вщбувся, по сутi переxiд до того стану, який американщ пройшли ще на початку XX ст. Але й це на той час i за тодшшх умов було великим кроком уперед.
На жаль, тсля лисенювських викрутаав ревiзiя пiдручникiв була актом нетривалим. Створеш в той час поабники майже без всяких змiн дшшли до нашого часу. I тому в школах користуються двадцять-там якимсь виданням «Зоологи», «Боташки», «Анатомп» (останшм часом скореговано - «Людини»), «Загальноï бюлогл». Коротко охарактеризуемо щ навчальнi курси.
«Боташка». Якщо у XVIII ст. систематика Лшнея, а практично саме викладовi цiеï системи присвячено майже дворiчний шкiльний курс - дшс-но була найпередовшим вченням у галузi ф^ологл, то ниш вона ствюнуе з такими галузями ботанiчноï науки як xорiономiя, географiя рослин, фгго-екоморфологiя, геоботашка, фiтоценологiя тощо, не кажучи вже про науки суборгашзмового рiвня.
«Зоолопя». Якщо за часiв Ж. Ламарка, Ж. Кюв'е, Л. Окена та Е. Гек-келя перебудова науки про тварин на принципах таксономп дшсно була останшм словом у науш, то ниш, за чаав роз^ту зоопсихологй, етологй, екологй, фiзiологiï, зоогеографй та iншиx дисциплiн, викладати бачення тваринного свiту крiзь призму систематики - е явним анахрошзмом.
«Людина та ïï здоров'я». Донедавна цей курс називали «Курс анатомп та фiзiологiï людини» - i це було набагато чесшше, шж нинiшнiй камуфляж практично того ж самого змюту пiд нову назву. I якщо за чаав А. Везалiя вченi з ризиком для життя вишукували можливiсть вивчати вну-трiшню будову органiзму людини, то невже ниш, коли людинознавство складаеться з понад 2000 дисциплш, обмежуватися тим самим порпанням у розпатраному та знешюреному тш людини - е поступом у ршм часу? Нi, то е явний анахрошзм.
Можливо, синтетичне бачення живого, з компенсащею оцього засилля анал^ико-елементаристського пiдxоду, учнi дiстануть у випускних класах, при вивченш «Загально*1 бюлогн»? Знайомство з програмами та тдруч-никами з цiеï дисциплiни змушуе критично сприйняти таке припущення. Маемо якийсь бюлопчний «суржик», коли тд одним дашком «Загальноï
бюлогп» 3Ï6paHO дещицю генетики, дещицю з теорп еволюци, трГшки еко-логл, ще чогось - з шших наук. Але чи в 3M03i подiбний «вшегрет», який, до речГ, 30BCÏM не вщображае наукового pозумiння статусу та структури загально1 бiологГï, дати учнeвi знову-таки цшсне уявлення про об'ект жит-тезнавства? Очевидно, що нг
Тим часом, викладання життезнавства (бюлоги) у випускних класах середшо школи мае вигляд досить сумний. Сам предмет вважають дру-горядним. Поглянемо лишень на гнструкцгю Мгнгстерства освгти Украши «Про розподгл навчальних тем з бюлоги та хгмг'1' в ПТУ» (1нф. 36. МОУ - 1992. - № 4). У цьому документ наголошуеться (це принципово), що змгст навчання спгльний - i для СШ, i для ПТУ А отже, нашг мгркування, очевидно, справедливг i для середньо1 освгти загалом.
Так от, для вивчення хГмп мЫстерська директива вГдводить вщ 80 до 120 годин на рГк, тодГ як на загальну бюлоггю - всього 50 годин. Ще пока-зовГшою е ситуащя, коли порГвняти години, вiдвeдeнi для вивчення, напри-клад, оргашчно1 хГмп та основ екологп. Мабуть, ниш важко знайти люди-ну, яка б засумшвалася у, принаймнГ, рГвнощнностг обох наук. I все-таки курс оргашчно1 хГми займае вГд 50 до 66 годин, а «Основи екологп» - 5 годин. I виникае запитання: чому, скажГмо, учень середнього професшного закладу мае вивчати тему «Спирти й феноли» 5 годин, а тему «Природа й здоров'я людини» - 1 годину? Чому заглиблюватись у суть ненасичених вуглеводнГв учнГ мають протягом 6 годин, а осягати проблеми еволюцп бь осфери вкут з порушеннями природних закономГрностей внаслщок втру-чання людини - 2 години? Чому «Метали» вивчаються 6 годин, а «Похо-дження людини» - аж... 2 години.
ЗрозумГло, маемо очевидний перекГс, i цей перекГс бере початок зГ «славнозвГсно1» доби хрущовсько1 хГмГзацп всього i уся. Що з цього вийш-ло, ми знаемо - отруення i людини, i довкшля. А тим часом, зГ впертютю, ггдною Гншого застосування, нашим дГтям втовкмачують ту ж саму технологию «перетворення» природи, тодГ як дГйсне знання про не1 дГстають крихтами й час вГд часу.
Приклади подГбно1 щеологп можна наводити все новГ й новь Так, у практикумГ з лабораторних робГт для учнГв 7-8 класГв загальноосвГтньо1 школи учням 7-го класу пропонують виконати три лабораторнГ роботи, а 8-го - ще чотири. Попри вГдмшностг в техшщ та об'ектах, 1хня суть при-близно така: вГзьмГть i розгляньте живе (хруща, рибу, птаха), зробГть його неживим i... знову розгляньте. Так ви тзнаете живе. Чи не парадокс? Так само побудовано й «Методичний посГбник з бюлогп» (читай - боташки) для 6-7 класу. Все те саме: членуйте й розглядайте плщ, насшня, листя, коршь, квГтку тощо. Якщо згадати ще раз, що змют курсу «Людина та ïï здоров'я» являе, по суп, закамуфльоваш анатомГю й фГзюлопю людини,
тобто вивчасться нежива, розчленована людина, то засади нишшнього життезнавства очевиднi. Отже, у нашш оновлювальнiй po6oTi щодо змюту життезнавства ми навiть не перейшли до другого етапу реформування бюлогл в цившзацшному свiтi.
Досвщ iнших держав засвiдчуе, наскiльки ми вщстали й щодо змiсту осв^и в галузi життезнавства й гумашзацл ще'1 галузi знань, вiдповiдностi його найновшим, зокрема екологiчним, принципам та прюритетам сучас-ностi. За такого стану школа приречена на готування «перетворювачiв» та «пiдкорювачiв» природи, людей, як прекрасно будуть знати, як розчлено-вувати та вивчати живе, але не волод^имуть елементарними уявленнями про те, як це живе зберегти та вщтворити. На жаль, щ прогалини е й у такш сферi життезнавства як наука про людину.
Реформування бюеколопчноТ освгги
Чи можна виправити цей стан? Безумовно. Враховуючи, що детальний виклад можливих змш у структурi та змют життезнавства - це справа ба-гатьох фахiвцiв i, головне, самих педагопв, зупинюсь лише на тому, що повинно «вшчати» цю галузь освiти. I реалл доби - сповзання до ката-строфи, i структура бюлогл як науки, i потреби самих учнiв переконують у тому, що таким курсом не може не бути курс екологл. I не суттево, як його називати конкретно: фiзика виживання, еколопя людини, глобальна еколопя, навт - екологiя соцiальна. Головне шше - в рамках цього курсу можна досягти й цiлiсностi бачення живо'1 речовини, i повноти сприйняття курсу бюлопчно'1 освiти загалом.
Згадаймо, що при вщмшносп версiй програм BSCS - а вони зорiенто-ванi вiдповiдно на вивчення екосистем, кштин, органiзмiв - усiх ix еднае цшсний погляд на живе, розгляд питань рiзниx галузей життезнавства як-раз ^зь призму його системность Очевидно, такий тдхщ повинен бути прюритетним i при реформi життезнавства в Укрш'ш. Зазначимо при цьо-му, що останнi тенденцл в цiй галузi засвiдчують виразне змщення симпа-тш на користь «зелено'1», тобто еколопчно'1 версл життезнавства.
Еколопчш проблеми в Укра'1ш потребують першочергового розв'язан-ня, i визначаеться це об'ективними показниками стану довкшля й здоров'я людей. Тому в школ слщ викладати не лише краезнавство, народознав-ство, чи iншi потрiбнi для осягнення нашо'1 Землi предмети, але й життез-навство, орiентоване екологiчно, з урахуванням наших реалш, i в шкшьно-му життезнавствi екологiя Украши повинна мати нас^зне звучання.
I, безперечно, слщ оживити ту людину, яку вивчають у школь Обгорну-ти ii м'язи, кiстки живою оболонкою, тим довкшлям, у якому вона народ-жуеться, росте й закiнчуе свш земний шлях. А це вимагае включення до
людинознавства питань, наприклад, фiзики виживання, етшчно! екологп, навiть - екологп духу та культури. Таке переощнення цiнностей, сподiва-тимемось, сприятиме тому, що людина знову повернеться у центр нашого життя не лише, скажiмо, як об'ект вивчення атомiв, чи знаряддя пращ (в держав^ за тотал^арно! системи, а як головне начало нашого св^у, мiри-ло, за словами давшх фiлософiв, усiх речей. Докорiнна реформа вивчення життезнавства в школi вимагае змш не лише змiсту осв^и, але й 11 предметно! структури.
Наразi, основну увагу вивченню життезнавства, закладанню тдвалин фундаментальних знань про св^ живо! речовини необхщно придiляти в 5-11 класах загальноосв^ньо! чи шкiл iншого типу (пмназш, лще!в тощо). При цьому маеться на уваз^ що в попередш роки (1-4 кл.) учш - у рамках природознавства, краезнавства, народознавства, людинознавства - дь стають найбшьш загальнi й доступш !м для сприйняття знання про живе. Очевидно, що одшею з головних вимог до цього перюду повинно бути формування в учшв уявлень про природу як про щось цшсне та едине, з забезпеченням вщчуття власно! належностi людини до цього св^. Зага-лом, подiбна орiентацiя iнтегративно-синтетичного плану повинна була б зберегтися й надаль Складнiсть, однак, у тому, що реалiзацiя ще! вимоги утруднюеться не лише дидактично-суб'ективними, а й тзнавально-онто-логiчними обставинами.
Справа полягае в тому, що св^ живого, який навт на побутово- шту-!тивному рiвнi сприймаеться як щось цшсне i едине, вивчаеться рiзними науками, яю розчленували його мiж собою. I виявилось, що не юнуе науки (теорп), яка в рамках едино! системи описання, фшсованих закономiрнос-тей, теоретичних реконструкцiй тощо вщтворила б унiкальнiсть та цшс-шсть живого. Той предмет, який називаеться «загальною бiологiею», лише намагаеться якось компенсувати негативш наслiдки такого стану речей, зiбравши, на жаль, «моза!чним методом» фрагменти знань про т чи iншi риси живого тд один дах. Тому слiд усвщомлювати, що «загально! бiоло-гii» як едино! науки не юнуе, i вивчити та осягнути живе в щлому не легко.
Очевидно, що потрiбен повний компромiс мiж реальним тзнавальним рiвнем i вимогами педагопчно! практики. А саме: слiд поеднати воедино найбшьш розвинеш бiологiчнi дисциплши, якi все-таки дають уявлення про яюсь окремi риси живого, з прийнятими нами апрюрно тезами про едшсть i цiлiснiсть живого й вщповщно про саме таке його сприйняття у педагогичному процесс Це завдання, як показуе хоча б американський досвщ, не е чимось нездшсненним, про що свщчить i власне сам потужний прогрес бюлогп в штегративному напрямi.
Нинi вчеш дедалi частiше ведуть мову про бюлопю (життезнавство) як про певну цшсшсть. Щоправда, як зауважуе, наприклад, С. Мей-
ен, це не систематична цшюшсть, а цшсшсть юторична [12, 103-121]. Що ж, i такий стан речей дозволяе певним чином осягнути живе також як единий утвiр, хоча i крiзь призму об'ективноï логiки його пiзнання. До того ж, деяю частини бюлогл впритул самi наблизились до ступе-ня якраз систематичноï цiлiсностi. С. Мейен, а ще рашше А. Мейер-А-бix, пропонували подiлити бюлопю як iсторичну цiлiснiсть на декшька «систематичних» цiлiсностей: велику «п'ятiрку» - таксономш, морфо-логiю, фiзiологiю, фшогешю та екологiю [22]. Логiка такого тдходу зрозумiла: знання об''екта потребуе, як зазначае С. Мейен, встановити його (1) таксономiчну визначешсть (тобто до яких клаЫв вiн належить), (2) структуру, (3) юторда, (4) внутршне функцiонування, (5) зовнiшнi зв'язки [12, 103-121].
Розвиток тдходу Мейер-Абixа-Мейена (формалiзацiя понять, ураху-вання нов^шх реалiй життезнавства тощо) дозволив зробити висновок, що доречшшим буде такий вигляд складу вели^ «п'ятiрки»: типолопя, топологiя, тектологiя, номологiя, еволюцiонiка [18]. I якщо вчитель воло-дiе знаннями усiеï «п'ятiрки» наук, то е пщстави вважати, що педагопчний процес адекватно вiдображае рiвень розвитку сучасного життезнавства. А тому, зрозумшо, i навчальний процес слщ будувати, виходячи з поеднання таких реалш життезнавства, як, з одного боку, його юторична цшюшсть, а з другого - систематична цшсшсть його головних блоюв.
Отже, як мислиться предметна структура та базовий змют життезнавства в середнш штш? Спробуемо викласти наше розумiння ща проблеми, зауваживши при цьому, що нехай не лякають незвичш та складш назви нових предметiв. Зрештою, з дидактичною метою ïx можна замшити наба-гато легшими для сприйняття.
Типолог1я живого. Вiдповiдна галузь знань охоплюе таю класичш бю-логiчнi дисциплiни, як таксономiя та мерономiя. Iнакше кажучи, в рамках цього предмета учш знайомляться з основними царствами живого: твари-нами, рослинами, грибами, вiрусами та бактерiями, тобто з тими об'екта-ми, яю вивчають усiм нам добре знаш зоологiя, ботанiка, мiкологiя, вiру-сологiя, бактерiологiя тощо. Крiм цього, традицшний змiст освiти повинен бути доповнений уявленням про iншi типи оргашзацп живого (не лише про таксони). Наприклад, висновки хорюномп - науки про сукупносп жи-вих органiзмiв, якi iсторично сформувались на певнш територй (флори та фауни), або досягненнями ценологл - науки про екосистеми рiзного рiвня, чи даними екоморфологл, яка займаеться дослщженнями екоморф - цi-лiсниx систем взаемозумовлених еколого-морфолопчних адаптацiй, що визначають загальну конструкщю органiзму вiдповiдно до конкретного напряму еволюцй виду в умовах конкретного бютопу. У всякому раз^ слiд чiтко усвiдомлювати, що живий св^ не обмежуеться лише тваринами чи
рослинами, а значно багатший та рГзномаштшший. ВГдповГдний тдруч-ник можна було б назвати «Р1ЗНОМАН1ТТЯ ЖИТТЯ» (5 клас).
Тополопя живого. Головну увагу цього напряму життезнавства спря-мовано на розгляд бюлоггчних явищ у просторовГй перспективГ. 1накше кажучи, осягнувши рГзноманГття життя, учень переходить до вивчення його локалГзаци у просторГ, розмГщення на планетГ, дискретностГ живо! ре-човини. Топологгя життя мае бГогеографГчний аспект, зггдно з яким окремГ реггони свГту е специфГчними вГдповГдно до 1хшх ландшафтно-клГматич-них умов. Чому степи саме такГ, а не шакшГ, якГ Гстоти живуть у морГ, i чи е пустелГ або льодовики непридатними для життя? - Ось приблизно тГ пи-тання, яю входять до компетенци топологи живого. Уявляеться також до-цшьним у рамках цього предмета дати базовГ знання про природу Украши, тобто ознайомити учнГв з особливостями рослинного й тваринного свГту нашого краю, його рГзномаштшстю, основними проблемами екологгчного гатунку. Можлива назва пщручника - «ВСЮДН1СТЬ ЖИТТЯ» (6 клас).
Тектолопя живого. Цей напрям життезнавства об'ектом свого вивчення мае оргашзащю живого, аналГз особливостей систем рГзного рГвня та типолоично! тдпорядкованостг У класичнГй бюлоги подГбну орГентащю мала, наприклад, морфологгя - наука, яка вивчае зовшшню будову тша рос-лин чи тварин. Сюди ж належить i анатомГя - наука про внутрГшш струк-тури тГла живих Гстот (органи, тканини). У XX ст. до тектологгчних дис-циплГн почали вГдносити таю науки як цитологгя, ггстологгя й органолопя, якГ вивчають вГдповГдно клГтини, тканини та органи. I, нарештГ, - генетика й молекулярна бюлоггя, якГ просунули вивчення структур живого на рГвень спадково! речовини - хромосом, гешв та нуклешових кислот. Вщповщ-нГ спГльнГ проблеми вивчення живого в тектолопчному аспектГ юнують i при дослГдженнГ надвидових рГвшв його органГзацГ!, включно з межовою для нашо! планети системою - бюсферою. Можлива назва пГдручника -«ОРГАН1ЗАЦ1Я ЖИВОÏ РЕЧОВИНИ» (7 клас).
Номолопя живого. 1накше кажучи, це - функщолопя, тобто наука про функци живо! речовини. За традищею вивчення функцГй живого по-дшяють на дослГдження внутрГшнГх функцГй - це е предметом ф1зюлоги, а також функцГй зовшшшх, - що становить предмет адаптологи (теорГ! адаптаци). Таким чином, базовГ науки для номологи - фГзГологгя та еко-логгя. Поеднання ïx у межах одного предметного циклу дозволяе повшше усвщомити, за рахунок чого вщбуваеться адаптацГя живих Гстот до умов довюлля, реалГзацГя специфГчних особливостей ïxньоï органГзацГ!, поши-рення та рГзноманГття. Можливий варГант назви пГдручника - «ФУНКЦП ЖИВОГО» (8 клас).
Еволюцюшзм. У найширшому планГ ця сфера життезнавства торка-еться вивчення особливостей розвитку живих систем у часГ. А тому право-
мiрно включати сюди фшогешю (теор^ еволюцп) - науку про юторичний розвиток живих органiзмiв, онтогенiю - науку про ï^rn iндивiдуальний розвиток, а також даш з численних нових i нов^шх напрямiв еволюцiйноï думки - теорш екогенезу, демогенезу, таксогенезу, екоморфогенезу, ноос-ферогенезу тощо, тобто вах тих бiологiчниx дисциплiн, якi акцентують увагу на особливостях еволюцп (розвитку) тих чи шших типiв (клаав) бю-систем. У межах цього курсу досягаеться своерщне «замикання» накопиче-ного у попереднi роки фактичного матерiалу в цiлiсну картину уявлень про життя - у едносп рiзноманiття, структури, поширення, функцiонування з його глибинними витоками. Можлива назва пщручника - «РОЗВИТОК ЖИВОГО» (9 клас).
Зрозумшо, що п'ятирiчний цикл вивчення життезнавства (по однш «систематичнш цiлiсностi» щороку) якраз i повинен привести до вщтво-рення rid бюлоги, як «iсторичноï цiлiсностi». Але це ще, природно, не омрiяна штегратившсть та синтетичнiсть. А тому протягом останшх двох рокiв - 10 i 11 класи - вивчення життезнавства й повинно бути орiентова-не таким чином, щоб досягти й бажаноï цшсносп, й глибини осягнення живого, й смисложиттевого спрямування змiсту навчання. У зв'язку з цим доцшьною, на мш погляд, е органiзацiя навчального процесу за провщни-ми об'ектами життезнавства. I лопчно, з величезноï кшькосп ïx зупини-тися на двох - ЛЮДИШ та БЮСФЕРI. Саме ^зь призму цих феноменiв Всесвггу можна досягти дiйсноï iнтегративностi та цшсносп в шзнанш ЖИТТЯ.
Людина. Програму й змiст самого предмету потрiбно побудувати таким чином, щоб учш вивчали дiйсно людину, а не лише ïï м'язи та истки. А тому, поряд зi звичним матерiалом анатомо^зюлопчного гатунку, треба вивчати й особливосп етнiчного, популяцiйного, расового, мовно-го, демографiчного та iншиx вимiрiв людства. У полi зору повиннi бути також проблеми здоров'я, гшени, оздоровчоï гiмнастики тощо, тобто тi аспекти життя, яю дають змогу людиш пiдтримувати свое нормальне iсну-вання й самовдосконалюватися. Безперечно, потрiбно вивчати й особливосп антропогенезу та цившзацшного процесу, загальнi закономiрностi виникнення, розвитку та юнування Ното sарiens як виду - в його ушкаль-них та унiверсальниx вимiраx. Очевидно, пiдручник так i слщ назвати -«ЛЮДИНА» («Культурна антрополопя») (10 клас).
Бюсфера. Як зазначалось, це межова екосистема Земл^ едина й унь кальна для нас, те довкшля, у якому виникла й живе людина, у якому вона повинна забезпечити (оргашзувати) не лише свое подальше юнування, а й уможливити стабшьний розвиток шших живих ютот i бюсфери загалом. Винесення бiосфери як освiтнього предмету до випускного класу продик-товане багатьма обставинами. Зокрема, важливим е те, що для осмислення
ïï закономГрностей учень повинен володГти не лише бГологГчними, але й фГ-зичними, хГмГчними, астрономГчними, геологГчними та Гншими знаннями. 1стотним е й те, що перед учнем постае дшсно все сукупне живе, а отже, незалежно вГд того, чи наука вщтворила його у такт даностг, досягаеть-ся справжне усвГдомлення цшсносп живо! природи, а також ïï нерозрив-ностГ з Гншими свГтами: з одного боку - свГтом людини (соцГокультурним, Гдеальним i т.п.), з другого боку - ВсесвГтом (неживою природою плане-ти, космГчними обширами довкГлля тощо). Виняткове значення в умовах тотального поруйнування та нищення екосистем, висунення на переднГй план фшософп та практики виживання - мае вивчення i шляхГв розвитку бГосфери, особливо з урахуванням необхГдностГ ïï збереження та вщнов-лення, гармошзацп стосункГв людини з довкГллям загалом. Для пГдручника, мабуть, слщ використати назву «Б1ОСФЕРА» (11 клас).
Звичайно, запропонований варГант оргашзацп бiоeкологгчноï освГти (життезнавства) в школГ - лише один з можливих, i вш, очевидно, мае сво! слабкГ сторони. Але доконаним фактом е й те, що миритися з нинГшнГм станом вивчення життезнавства шяк не можна; це було б аморально. Тому запропонований тдхщ, який грунтуеться на дшсному станГ життезнавчих наук, на розумГннГ життя як утвору цГлГсного, унГверсально-унГкального, системно-органГзованого та еволюцГонуючого, покликаний лГквГдувати вади дробно- елементаристського, редукцГонГстського пГдходу до життя, який нинГ домшуе, на жаль, i в суспшьнш практицГ, i в освГтГ. Перебудова на таких засадах освГтнього процесу особливо потрГбна саме Укра1нг з ог-ляду Г на жахливий стан довкГлля, Г на рецидиви зневажливого ставлення до прав i свобод окремо! людини, i на ганебний стан оздоровчо! системи, i на те, що украшська нащя ниш взагалГ перебувае пГд загрозою вими-рання: адже показники природного приросту населення в нашш кршш е вГд'емними.
Сучасна еколог1чна осв1та: св1товий досвщ та украшськ реалн
НинГ аксюматичним сприймаеться висновок про те, що екологгчш знан-ня мають входити до базового компоненту шильно! освГти i до структури освГти у вищГй школГ. До цього прийшли насамперед в розвинених кранах свГту, котрГ сягнули стадГ! шдустрГального чи, навГть, постГндустрГально-го суспГльства. В чинностГ такого пГдходу переконалися й ГншГ держави, що вщбулося, з одного боку, пГд тиском набутих екологгчних негараздГв, а з другого - рецепци позитивного досвщу екологГчно! освГти у контек-сп полГпшення (оздоровлення) i стану довкГлля, i благополуччя людность Розглянемо спочатку еколопзащю шкГльно! освГти, котра здшснювалася рГзними шляхами, що об'еднуються в декшька основних моделей.
1. Еколопзащя бюлогп. Нагадаемо, що цей шлях прикметний на-повненням екологiчним змютом такоï традицiйноï шкiльноï дисциплiни, якою е бюлопя. Показовим у цьому вщношенш е досвiд реформи викла-дання бюлогп у США. Ще в 50-х рр. XX ст. у цш краЛт була створена Програма вивчення бюлопчних наук, у якш взяло участь понад 2 тис. науковщв та освiтян. У процес реалiзацiï цiеï програми було створено колективш пiдручники, якi дютали мiжнародне визнання. Вони вiдомi як «жовта», «голуба» та «зелена» версп загальноï бюлогп в середнiй школь I якщо першi два орiентують викладання у напрямку поглиблення знань про закони клiтинноï та молекулярноï бюлогп, то «зелена» версiя орь ентуе на популяцiйно-екологiчнi знання. Про це переконливо свщчить макроструктура тдручниюв цiеï версп: жива природа - бюсфера, рiзно-манiття бiосфери, системи в бюсфера окремий органiзм, адаптащя, лю-дина i бiосфера. З часом набуток американських осв^ян дютав широке мiжнародне визнання.
2. Еколопзащя географн. У цьому випадку мають мюце явища, по-дiбнi до вищеописаних, з ^ею, однак, рiзницею, що екологiчнi знання вво-дяться до базового компоненту осв^и через шший традицiйний шкiльний предмет - географ^. Це вiдбувалося насамперед в крашах, якi посiдають помiтне мюце у розвитку цiеï науки: Францп, Швецй, Швейцарй, Iспанiï i т.д. Важливою передумовою досягнення мети е i усталене у вщповщних наукових ствтовариствах розширене тлумачення географй як науки дшс-но про ва утвори земноï поверxнi, а отже - i про бюсферу та екосистеми. У цьому контексп зрозумшо, що мова йде фактично про землезнавство, а не суто фiзичну географ^, котра переважае в програмах шкiл та вузiв Украïни (поряд з екож^чною географiею).
3. Факультативне вивчення екологй'. Така модель осв^и е по своïй сутi консервативною: збер^аючи усталену предметну структуру осв^и, вона компенсуе потребу в еколопчних знаннях шляхом введення додат-кових до основноï програми курсiв чи тем. Таким чином досягаеться пев-на доповнювальшсть традицiйного навчання i сучасних здобутюв науки, однак до iстотноï екологiзацiï шкiльноï освiти такий шлях не призводить. Водночас, саме позашкшьна осв^а, наприклад на станщях юних натура-лiстiв, фактично була чи не единим джерелом формування еколого-гума-нiстичного ставлення до довкшля.
4. 1нституал1зац1я предмету «еколог1я» як базового компоненту освгги. Такий шлях еколопзацп шкiльноï освiти вiдповiдае вимогам су-часного дня найбiльшою мiрою: екологiя стае повноцiнним складником системи осв^и. Цю модель запровадили рiзнi краïни: Велика Британiя, Нiмеччина, Ьрашь та iн. Наприклад, учбовий план курсу по вивченню навколишнього середовища, запровадженого для випускного класу шкш
Срусалима в 1993 р., передбачае 220 годин навчання i мютить таю основнГ роздГли: екологГя природного середовища (екосистеми, трофГчнГ ланцюги, бГогеографГчнГ зони планети, вплив людини на природнГ системи, збГль-шення населення земно! кулГ), екологгя середовища проживання людини (забруднення води та повГтря, негативний вплив шуму, мГсто як екосисте-ма, охорона природи i еколопчна полГтика), аналГз показникГв i статистич-них даних. ЗрозумГло, що пропонована модель е найперспективнГшою як чинник екологгзацп освГти.
В Укршш загальна шкГльна освГта продовжуе залишатись консервативною в плат ïï еколопзацп. У кращому випадку, реалГзуеться третя модель, тобто набуття екологГчних знань факультативним шляхом. Деяю набутки екологгчного чину спричиняються в процесГ викладання бюлогп та гео-графп. Однак загальний стан залишаеться незадовшьним. У цьому зв'язку оптимальною моделлю еколопзацп освГти мае бути шлях шституалГзаци екологп як окремого предмета, рГвнощнного та рГвноправного серед шших компонентГв базово! освГти. Лише таким чином можна досягнути ютотних зрушень на тереш масово! свщомостГ населення держави, переорГентацп полГтики, економГки, побуту та Гнших сфер життя у напрямку забезпечення основного права людини - ïï права на навколишне середовище, сприятливе для здоров'я та добробуту людей.
Нагадаемо, що ще у серпш 1987 р. 42-а сесГя Генерально! Асамбле! ООН схвалила доповщь ВсесвГтньо! комюп з питань навколишнього середовища та розвитку «Наше спшьне майбутне» (т.зв. «Доповщь Брундт-ланд»). Першим пунктом запропонованих i схвалених правових норм охо-рони навколишнього середовища i стшкого розвитку було проголошено:
ВсГ люди мають основне право на навколишне середовище, сприятливе для 1хнього здоров'я та добробуту.
КрГм шшого, було також зазначено, що забезпечення цього права, причому як для нинГшнього, так Г наступних поколГнь, е безпосереднГм обов'язком держави.
Ще потужнГше Г виразнГше вГдповГднГ прГоритети були зафГксованГ в Декларацп РГо - на Конференцп ООН з навколишнього середовища та розвитку, котра вщбулася у червш 1992 р. у Рю-де-Жанейро (БразилГя). Цей форум, як вщомо, мав найвищий рГвень peпpeзeнтацiï - державнГ делега-цп очолювали першГ керГвники кра1н (президенти, прем'ер-мшютри i т.п.). ДекларацГя РГо мютить 27 принцитв, якГ визначають ставлення ООН до проблем навколишнього середовища та розвитку. Вже перший принцип проголошуе:
Турбота про людей займае центральне мюце в зусиллях щодо забезпечення сталого розвитку. Вони мають право на здорове та статечне життя в гармони з природою.
Далi Декларащя Рiо розгортае цю тему, наголошуючи на мехашзмах закрiплення екологiчниx прав людини. Особливий наголос тут робиться не лише на функщях держави щодо власних громадян, а й на обов'язках усього мiжнародного ствтовариства перед цившзащею. Важливим е i те, що Декларащя передбачае захист природного середовища та ресурав для народiв, що живуть в умовах гшту та несвободи, а також постколошальних держав.
Викладене засвщчуе, що докоршна змiна ставлення до екологiчноï освь ти не е, i не може бути об'ектом спекуляцп чи «доброï волi» чиновникiв та урядовщв, навiть - не наслщком подвижництва численних ентузiастiв та подвижниюв. Це е обов'язком держави перед громадянами, зокрема i перед наймолодшими, котра мае забезпечити для них сприятливе для життя i добробуту довкшля, а також дати ïm змогу користуватися цим правом шляхом засвоення та усвщомлення знань про таке довкшля, формування вщповщних свiтоглядниx цiнностей та iдеалiв.
З цього простежуеться необхщшсть реформування екологiчноï освiти в школi у двох взаемопов'язаних напрямках: з одного боку, шляхом вве-дення вивчення екологп до структури базового змюту осв^и, з другого -шляхом еколопзацп змiсту iншиx базових предметiв (бюлогп, географп, фiзики, юторп тощо).
Подiбнi змiни можна здiйснювати, спираючись як на юнуючий свгго-вий досвщ, так i наявнi здобутки подiбного чину в Укршш. Зокрема, ос-таннi декiлька рокiв саме така модель апробована i устшно реалiзуеться в цiлому регiонi Украши - на Буковиш, в Полтавi, Кривому Розi в деяких iншиx закладах освгги рiзного типу.
Екологiчна осв^а в школi також мае бути нас^зною i багатоступе-невою. Половинчастим i недостатшм було б включення вивчення екологп до базового змюту осв^и лише на якомусь одному рiвнi, наприклад, у старших класах. Адже основне право стосуеться як малююв, так i тдл^юв, як учшв загальноосвiтнix, так i шших спецiалiзованиx шкiл, представниюв як державних установ, так i структур з шшими формами тдпорядкування. Тому реалiзацiя цього права через осв^ню дiяльнiсть мае тривати вщ першого i до останнього класу i охоплювати ва типи уч-нiвськиx колективiв. I не лише через заняття за штересами, тобто факультативно, насамперед у системi мережi еколого-натуралiстичниx центрiв, але через базове навчання основам довкшлезнавства. В Украш i в цьому напрямку е гарний досвщ окремих педагопв та колективiв: так, колекти-вом освган пiд керiвництвом доктора педагопчних наук, чл.-кор. НАПН Украïни В.Р. Гльченко (Полтава) пiдготовлено експериментальнi пщруч-ники i методичнi рекомендацй до них пщ загальною назвою «Довкшля для кожного» (!) - вщ першого до одинадцятого - класу. Апробащя та-
ких тдручниюв засвГдчила неабиякГ переваги подГбного Гнтегративного пГдходу.
Не менш важливим е i питання про змют екологгчно1 освГти в школь Чимало опонентГв ïï впровадження кивають на те, що е ж, мовляв, у шко-лГ бГологГя - наука про живе. То навГщо ж, кажуть вони, ще й екологГя, тобто дублювання? ФахГвцю хибнГсть таких аргументГв очевидна: як би поставилась будь-яка людина, коли б замють борщу 1и подали на стГл отГ двадцять з лишком компонентГв, з яких ця чудова страва готуеться - бу-ряк, картоплю, сГль, цибулю та Гн., Г сказали б: «ось ваш борщ». Але його ще належить приготувати, тобто зробити з окремих елементГв щось цше, щось едине, яке вже не зводиться до просто! суми сво!х складникГв. Так i з стввщношення екологп та бюлоги: остання дае знання про живу речови-ну, а перша уможливлюе ïï осягнення як цГлГсного, системного утвору, як чогось единого i взаемопов'язаного. В цьому головна перевага екологп як науки, Г екологГчного знання - як системного.
У цих екологгчних системах головним складником е людина. Ще великий вчений Володимир Вернадський обгрунтував, що людина перетворюеться на головну екологгчну силу планети. НинГ ми бачимо, що бшьша частина ïï поверхш трансформована людством зггдно сво1х потреб на штучнГ - але все ж - екосистеми: мюта, поля, пасовища, села, парки тощо. Та частина «дико!» природи, що залишилася, практично повнютю залежить вГд волГ людини: бути 1и збереженою чи також змГнитися. ПодГбнГ обставини роблять сучасну екологгчну освГту, екологгю в цГлому глибоко людиноцентричною. 1накше кажучи, до учня екологГя мае прийти насамперед як гумаштарна дис-циплГна, у якГй саме людина е мГрою всГх речей. Це однак не виключае необ-хщностГ знання глибинних законГв постання та функцюнування екосистем: про ланцюги живлення, потоки енергп, кругообГг речовини тощо. Навпаки, саме на мщному природничому пГдмурГвку можлива подальша осмислена дГяльшсть у сферГ природокористування, щодо узгодження власного життя i розвитку всього людства з розвитком бюсфери.
Саме тому, до речГ, в захщшй лГтературГ, для того щоб тдкреслити спрямованГсть на людину, часто користуються не термГном «екологГя», ро-зумГючи пГд нею класичну наукову дисциплГну, а «енвайро-ментологГя», тобто своерщне «довкГллезнавство», у якому центр розгляду - людина. Таким чином, вивчаючи довкГлля, учнГ здобувають знання про свГт власного буття, про свГт реального буття, в якому знаходяться смисложиттевГ цшно-ст ГндивГдуального життя.
Саме екологГя дае найновГшГ знання про свГт людського життя, причому не лише про природний. Адже ми вже давно не живемо власне у природь бо ж поряд з повГтрям, тваринами, рослинами, грунтом, свГтлом та Гнши-ми природними чинниками, нас оточують будГвлГ i шляхи, книги i люди,
автомобш i ще багато-багато чого шшого. !накше кажучи, нас оточуе як-раз довкшля, в якому природне i культурне - суть важливi смислозначимi складники. I сучасна еколопя («довкшлезнавство») в змозi окреслити його сутшсш риси i параметри. I в цьому ïï не може замшити жоден з шших предме^в.
Згадаймо, наприклад, боташку - в ïï основi систематика рослин Лiннея, тобто знання XVIII ст.; в основi шкiльноï зоологи приблизно така ж картина. Предмет «Людина» - суть не що шше як вивчення окремого людського оргашзму, переважно знеживленого. «Загальна бiологiя» в старших класах мютить сумiш з еволюцiйноï теори Дарвiна (XIX ст.), менделiвськоï генетики (поч. XX ст.), мозшки з теори та практики селекци, охорони природи та ще чогось. Тодi ж учнi вивчають основи астрономи - картину ушверсу-му, котра грунтуеться на працях Ньютона, Галшея, Кеплера та шших генив минулого, але фактично уникае сучасних здобутюв астрофiзики, космонавтики, екзобюлоги тощо.
Чому ж тод^ вкладаючи в голови учнiв подiбне знання - безцiнне, але все ж класичне, - ми вперто ^норуемо здобутки ХХ - XXI ст., зокрема еко-лопю, вчення про бюсферу, культурну антропологiю та ш., котрi можуть дати найновшу картину свiту, свiту реального життя людини? Щонаймен-ше, парадоксальна ситуащя.
Екологiчна освiта в школi мае бути не самоцшлю, а виршальним засо-бом формування екологiчноï культури людини, яка мае два основш вимiри: з одного боку - це сукупшсть певних дiй, технологш освоення людиною природи, якi забезпечують та уможливлюють саме ïï юнування, з шшого -це теоретична галузь знань про мюце людини в бiосферi як ютоти дiяльноï, органiзуючоï ïï системи, як виршального чинника ïxнього розвитку. Внас-лщок цього, екологiчна культура е цшепокладаючою дiяльнiстю людини (включаючи i наслщки такоï дiяльностi), спрямованою на оргашзащю та трансформацiю природного свiту (його об'екпв та процесiв) вiдповiдно до власних потреб та вимiрiв.
Подiбна орiентацiя дозволяе зробити висновок, що еколопчна освiта повинна мати як цшнюний, так i дiяльнiсний характер. Будь-яка людина живе не в абстрактному, а конкретному етноеколопчному свт, де, наприклад, «i лани широкопол^ i Дншро, i кручЬ>, тобто об'екти як культурноï, так i при-родноï даностi мають свою цшшсть, у тому чит i духовну. Тому така осв^а мае бути закорiнена у традицшш цiнностi народу, у його моральш пiдвали-ни ставлення до природи та шших людей. Але будь-яка людина не просто юнуе, але й дiе: працюе, творить, мислить тощо. Тому ставлення людини до довкшля мае бути дiяльнiстю, що визначае потужну орiентацiю екологiчноï осв^и на таку ïï форму, яка б виховувала поважне, пошанувальне ставлення людини до шших людей i до природи. У такш цшнюнш та дiяльнiснiй орiен-
таци екологГчна освГта спроможна як зберегти традицГйну екологГчну культуру власного народу, так i запозичити здобутки шших етносГв з-поза меж Украши. ДосвГд багатьох краш, наприклад, Япони, Австри та ш. засвГдчуе реальнГсть та продуктивнГсть такого пГдходу.
У вищГй школГ екологГчна освГта здшснюеться у двох головних напрям-ках: по-перше, як тдготовка спецГалГстГв з вищою освГтою за тГею чи ш-шою еколопчною спецГальнГстю, по-друге - як складова частина загально! освГти студентГв.
Фахова тдготовка здшснюеться принаймш на 15 професшних напрям-ках суто еколопчного змГсту та 7 напрямках, у яких екологГчна орГентацГя е досить виразною. У першому випадку мова йде, насамперед, про власне напрям «екологГя» (спещальносп - «екологГя», «геоекологГя», «радюеко-логГя», «монГторинг навколишнього природного середовища», «приклад-на екологГя»). В рамках низки шших напрямюв також передбачено пГд-готовку спецГалГстГв-екологГв. Мова йде про спецГальностГ «бГоекологГя», «екологГчна геологГя», «екологГчнГ технологи та обладнання в гГрництвГ», «промислова екологГя та охорона навколишнього природного середовища», «екологГя харчових виробництв та продукпв», «екологГя хГмшо-люо-вого комплексу», «охорона пращ i екологГя в будГвницга», «агроеколопя». КрГм того, по сутГ до екологГчних спещальностей можна зарахувати i такГ, як «природно-заповГдна справа», «садово-паркове господарство», «ланд-шафтна архГтектура», «грунтознавство». Очевидно, що подГбний перелГк можна було б продовжувати i даль
Таким чином, фахова екологГчна освГта сконцентрована навколо при-родничо! (класично!) екологп i проблем природокористування. Поза ува-гою практично залишився концентр сучасно! екологп - людина i вщпо-вГдний комплекс наук i спещальносп: урбоекологГя, культурна екологГя, сощальна екологГя, екологГя людини, бГосферологГя, екологГчна культура та ш. Не ставлячи за мету охарактеризувати змют вщповщних програм, все ж констатуемо: до сих тр зберГгаеться переважна орГентацГя на тдготовку фахГвцГв з бюекологи, а в сферГ економГки - прикладно! екологГ!. В обох випадках домшуе ресурсний пГдхГд, утилГтарно-споживацьке ставлення до довкГлля, сформоване в умовах екстенсивно! економГки. Зрозумшо, що на-буття такими спецГалГстами вимог сучасно! екологГчно1 культури е бГльш шж проблематичним, що переконливо, на жаль, засвщчують 1хнГ подальшГ дГяння уже в ранзГ керГвникГв, депутатГв, полГтиюв тощо.
Ще сумнГше освГтне забезпечення на тереш формування загально! еко-логГчно1 культури студентГв. Можна з гГркотою стверджувати, що загальна екологГчна освГта у вищГй школГ не ведеться. Спорадичш спроби Мшосвь ти (а тепер - Г науки) в цГлому чи окремих унГверситетГв зокрема зламати подГбну ситуацГю поки що не призвели до кардинальних зрушень. Мова
йде про спроби введення в рiзний час i в рiзному обсязi таких предме^в, як «охорона навколишнього природного середовища», «основи екологп», «соцiальна еколопя» тощо. У цш ситуацп не зовам адекватно проявляе себе науково-методична рада з екологл Мiносвiти, ефективнють координу-ючоï та iндукуючоï роботи ще не повшстю вiдповiдае потребам трансфор-мацп екологiчноï освiти.
Бо ж юнуе непоганий зразок реформування цiеï справи, наприклад, у Волинському держунiверситетi iм. Лесi Украшки. Д. геогр. н., проф. Ярослав Мольчак уклав «Концепщю неперервноï екологiчноï освiти та вихо-вання студенев унiверситету» - унiкальну працю, котра дозволяе екологь зувати увесь процес навчання на вах факультетах. Вона була зроблена ще 1995 р., а хто чув про не:1...
Цей, далеко не повний, перелш проблем в галузi фаxовоï та загальноï освiти у вищiй шшш засвiдчуе потребу низки нагальних кроюв. Насампе-ред, мова мае йти про перегляд та надання сукупносп напрямюв з пщго-товки фаxiвцiв-екологiв дiйсно системного характеру.
Кардинального перегляду, насамперед, з боку методологи та людино-вимiрностi, вимагае змiст навчальних програм у напрямку вiдмови вщ усталеного утилiтарно-прагматичного природокористування.
Реоргашзацп потребують вщповщш науково-методичнi установи та структури Мшосв^и; доцiльним е створення спецiальноï НМР з проблем формування екологiчноï культури.
Необxiдне також оновлення та створення нового поколшня пiдручноï л^ератури з фаxовоï та загальноï екологп. Про можливiсть реалiзацiï такоï справи свщчить бодай досвiд роботи програми «Трансформащя гуманi-тарноï освiти в Укршш», в рамках якоï було створено чимало еколопчних книг нового поколшня.
Нагальним е також введення нормативного курсу з екологл (екологп людини чи екологiчноï культури) для студенев вах спещальностей. Для поглибленого вивчення вщповщних екологiчниx аспектiв тiеï чи iншоï спе-цiальностi доцшьним е створення спецiальниx екологiчниx курав та дис-циплiн. Для кадрового забезпечення варто необхщним чином зорiентувати систему пiдвищення квалiфiкацiï та перетдготовки кадрiв.
Наразi, цiлком слушною здаеться i думка про те, що у вузах слщ було ввести спещальний юпит з екологл i пщнести його статус до ступеня державного...
Тотал^арна держава знехтувала людину, i ми пожинаемо тепер плоди бездуховности вона ж зневажила закони економши - i тому ми в та-кш економiчнiй скрутц неписаними для неï були закони екологп - ва ми опинилися на «чорнобильському» шляху... Але ж не оглядаймося назад, а погляньмо вперед: саме там наше майбутне. То яким воно буде: минулим,
з мороком безвиxiддя, з дзвонами, що бринять по кожному з нас, чи ошат-
ною домiвкою, земним раем? Зробити щось ще можна, але сьогодш: завтра
завжди пiзно!
Лiтература:
10. Асламов С. та ш. Проблемы та концептуальш iдеï екологiчноï освгги i виховання в Украïнi // Ойкумена. - 1994. - № 1-2. - С. 87-91.
11. Бауер М.Й. Методолопя екологiчноï освгги. - Чертвщ, 2000.
12. Б1лявський Г.О., Фурдуй Р.С. Основи еколопчних знань. - К., 1995.
13. Бюргенталь Т. Будущие программы университетов // Курьер ЮНЕСКО. - 1978. - Ноябрь. - С. 25-28.
14. Всеобщая декларация прав человека // Курьер ЮНЕСКО. - 1977. -Декабрь. - С. 30-31.
15. Декларация Мехико по политике в области культуры // Культуры. Диалог народов мира. - 1984. - № 3. - С. 77-84.
16. Крисаченко В.С. Фшософ1я бюлогп. Досвщ «творчого дарвшзму» // Фшос. i соц. думка. - 1990. - № 12. - С. 76-96.
17. Лейнг М. Могут ли средства массовой информации повысить научную грамотность в развивающихся странах // Импакт. Наука и общество. - 1987. - № 3. - С. 18-31.
18. Лурка Л. Дошкольное обучение требует переоценки // Курьер ЮНЕСКО. - 1978. -Июнь. - С. 18-21.
19. Любищев А.А. В защиту науки. Статьи и письма. - Л., 1991.
20. Международный пакт об экономических, социальных и культурных правах // Курьер ЮНЕСКО. - 1977. - Декабрь. - С. 37-39.
21. Мейен С.В. Прогноз в биологии и уровни системности живого // Биология и современное научное познание. - М.: Наука, 1980. - С. 103-121.
22. Наше общее будущее: Доклад Международной комиссии по окружающей среде и развитию. - М., 1989.
23. Образование в области окружающей среды в свете рекомендаций Тбилисской конференции. - Париж, 1981.
24. От молекул до человека / Пер. с англ. Под ред. и с пред. проф. Н.П. Наумова. - М., 1973. - 480 с.
25. Райан Дж. От слов к делу // Курьер ЮНЕСКО. - 1990. - Сентябрь. - С. 10-12.
26. Шваб В. Настольная книга для преподавателей биологии. - М., 1974.
27. Шеляг-Сосонко Ю.Р., Крисаченко В.С., Мовчан Я.И. Методология геоботаники. - К., 1991.
28. Шмальгаузен И.И. Вопросы дарвинизма: неопубликованнне работы. - М., 1990.
29. Шортланд М. В защиту науки: общество и научная грамотность // Импакт. Наука и общество. - 1989. - № 4. - С. 16-17.
30. Экологическое образование и воспитание в СССР / Отв. ред. Н.С. Егоров. - М., 1987.
31. Meyer-Abich A. Geistesgeschichtliche Grundlagen der Biologie. - Leipzig, 1963.
Валентин Крисаченко. Теория и практика экологического образования
В статье автор анализирует последствия для окружающей среды, к которым приводят изменения в естественном окружении и которые происходят в результате человеческой деятельности. Акцентируется внимание на том, что экологические проблемы в Украине нуждаются в первоочередном решении, в т.ч. и благодаря коренной реформе экологического образования. Автор утверждает, что необходимо в корне изменить стратегию, содержание и цель образования в Украине, отношение к ней государственных и общественных структур, излагая собственное понимание этой проблемы и пути ее решения.
Для решения поставленных заданий, автор анализирует мировой опыт современного экологического образования, пытаясь приспособить его к украинским реалиям. Рассматривая, в частности, основные модели экологизации школьного образования, автор считает, что экологическое образование должно иметь как ценностный, так и деятельный характер.
Ключевые слова: экологическое образование, жизнезнание, биологические науки, типология живого, топология живого, тектология живого, номология живого, эволюционизм, человек, биосфера.
Valentin Krisachenko. Theory and practice of ecological education
In the article the author analyzes the consequences for environment to which changes in natural surrounding as the result of human activity lead . it is emphasized that that environmental problems in Ukraine need the prime decision, due to radical reform of ecological education. The author claims that it is necessary to change strategy in root, the contents and the purpose of education in Ukraine, the attitude towards it state and public structures, giving his own understanding of this problem and the way of its decision.
As a solution of the tasks, the author analyzes world's experience of modern ecological education, trying to adapt it to Ukrainian realities. Considering, in particular, the main models of greening of school education. The author considers that ecological education needs valuable and active character.
Keywords: ecological education, biological sciences, typology of live, topology of live, tektology of live, nomology of live, evolutionism, person, biosphere.
