CC BY
35
ющее отношение ко всем проявлениям темы времени в искусстве, и собственно музыкальное время, определяемое структурными свойствами музыкального процесса. И время в музыке, и музыкальное время имеют культурогенную природу.
Музыкальное время содержательно, измеряется качественной напряженностью; С. Н. Беляева-Экземплярская, например, к критериям времени относит количество «эмоциональных вех». М. А. Аркадьев имеет основания выделять и в самом музыкальном времени два значения: в широком смысле - совпадающее с музыкальной процессуальностью, и в специальном смысле - время-энергию, незвучащий экспрессивный континуум. Последнее является системообразующим началом в становлении целостности музыкального материала. Время-энергия характеризуется следующими структурными уровнями: экспрессивная непрерывность; необратимость, векторность; пульсационность; агогич-ность; гравитационность; конфликтное взаимодействие со «звучащей» тканью. В качестве зримого воплощения времени-энергии автор называет дирижера, который концентрирует в себе, интериоризи-рует, а затем проецирует вовне непрерывную пластику и скрытый пульс музыкального процесса. Автор развивает мысль о креативном усилии, без которого музыка не может быть создана композитором, исполнена или воспринята слушателем [1.С. 18 - 30].
Феномен музыкального времени может служить моделью, адекватно отражающей целостность времени человеческого бытия - содержательного, эмоционально окрашенного, непрерывного, необратимого. Оно субъективно и антропно, последовательность его развертывания всегда интегрируется идеей художественной целостности. Кроме того, музыкальное произведение не только содержит, отражает в своей структуре темпоральные отношения. Музыка, как, впрочем, и любое другое искусство, активно конструирует время, осуществляет его, созидает, овладевает им. Есть смысл здесь обратиться к К. Д. Ушинско-му, который, рассуждая о статусе педагогики, безоговорочно относит ее к искусству, а не к науке, поскольку «наука изучает существующее или существовавшее, а искусство стремится творить то, чего еще нет, и перед ним в будущем несется цель и идеал его творчества» [4.С. 229 - 230].
Таким образом, основанием для построения темпоральной культуры учителя искусства является понимание всех аспектов и структур - мира, культуры, человека -как динамичных, открытых, становящихся во времени и воплощающих время. Осуществление педагогической деятельности, организация педагогического процесса по художественной логике искусства «сотворения» времени (особого педагогического времени, которое значимо для его субъектов, времени их жизни) - это и основные проявления темпоральной культуры учителя, и еще один путь к пониманию человекосозидающей миссии образования.
Литература
1. Аркадьев, М. А. Временные структуры новоевропейской музыки. Опыт феноменологического исследования / М. А. Аркадьев. 2-е изд., доп. М., 1992. 168 с.
2. Суханцева, В. К. Категория времени в музыкальной культуре / В. К. Суханцева. Киев: Лыбидь, 1990. 184 с.
3. Трубников, Н. Н. Время человеческого бытия / Н. Н. Трубников. М.: Наука, 1987. 255 с.
4. Ушинский, К. Д. Избранные педагогические сочинения: в 2 т. Т. 1 / К. Д. Ушинский; под ред. А. И. Пискунова (отв. ред.), Г. С. Костюка [и др.]. М.: Педагогика, 1974. 584 с.
5. Флоренский, П. А. Анализ простран-ственности и времени в художественно-изобразительных произведениях / П. А. Флоренский. М.: Прогресс, 1993. 324 с.
С.В. БЕЛОВА (Волгоград)
ТЕОРИЯ ГУМАНИТАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В КОНТЕКСТЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПАРАДИГМАЛЬНОЙ МНОЖЕСТВЕННОСТИ
Возрастающий в педагогике и в других науках интерес к гуманитаризации образования и общества в целом свидетельствует о наличии социальной «иммунной системы», которая призвана защищать человечество от духовно-нравствен-
ной деградации. В педагогике сегодня наблюдаются некоторое хаотичное сосуществование гуманитарных идей и отсутствие целостной концепции гуманитарного образования. В педагогической теории и практике зачастую смешиваются понятия гуманитаризации и гуманизации, подменяются категории гуманитарного и личностного подходов в образовании, по-разному понимается гуманитарное образование. Уточнение понятия гуманитарного образования, его сущности и места в образовательной системе человека, а также выявление принципа построения данного образования потребовало от нас обращения к анализу гуманитарных идей, «разбросанных» сегодня в разных педагогических парадигмах и концепциях.
В отечественной и зарубежной науке существует немало теоретических разработок в области гуманитарного образования, которые позволяют видеть вырисовывающиеся контуры данного феномена. Определена сущность «гуманитарного знания» и гуманитарности как философско-педагогического явления (М.М. Бахтин, В. П. Зинченко, И. А. Колесникова, М. К. Мамардашвили, Г. Л. Тульчинский). Дан анализ педагогической реальности с позиций гуманитарного подхода в образовании (И.А. Колесникова). Создана теория гуманитарных систем и раскрыты особенности их саморазвития (Э.Н. Гусинский, Л. Заде, И.А. Богачек). Рассмотрены психологические предпосылки проектирования гуманитарного образования на основе идей гуманистической психологии (К. Роджерс, А.Б. Орлов), «гуманитарной психологии» (Б.С. Братусь) и «психологии субъективной реальности» (В.И. Сло-бодчиков, Е.И. Исаев). Сделан теоретический анализ сущности и функций гуманитарной культуры, ее образовательных ресурсов, специфики и педагогических возможностей отечественной гуманитарной культуры, современных проблем и перспектив реформирования гуманитарного образования (А.С. Запесоцкий). Выявлены ценностные основания гуманитарного образования (Л.П. Разбегаева), пути гуманитаризации естественнонаучного образования (В.М. Симонов). Обоснована необходимость и раскрыты особенности гуманитарной экспертизы в образовании (С.Л. Братченко, Р.М. Петрунева). Выявлены условия гуманитаризации образова-
тельной среды средней и высшей школы (Е. В. Бондаревская, Н. М. Борытко,
В.И. Данильчук, Е.В. Данильчук, И.Д. Де-макова, В. В. Зайцев, Е. А. Крюкова,
А. Б. Орлов, К. Роджерс, Ю. В. Сенько,
Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, Е.А. Ямбург и др.). Разработаны стратегии гуманитарного образования и гуманитарные технологии психологической поддержки специалистов системы образования (Т.В. Черникова).
Вместе с тем, несмотря на огромное количество исследований в области гуманитарного образования, следует признать, что по-прежнему нет единого понимания феномена гуманитарного образования, остается также открытым и мало разработанным центральный, сущностный, вопрос гуманитарного образования - вопрос о его содержании. То, что представлено в разных моделях и концепциях, позволяет говорить лишь об общеметодологических подходах к выявлению содержания, но само содержание, его состав и структура так и остаются пока еще не раскрытыми. Нерешенность данного вопроса не позволяет выйти на технологический уровень гуманитарного образования и затрудняет внедрение гуманитарных идей в практику общеобразовательной школы. Вот поэтому гуманитарное образование в педагогической реальности пока еще существует декларативно, на уровне общих педагогических подходов и частнометодических рекомендаций, а все так называемые «персонифицированные» технологии при массовом внедрении в практику по-прежнему редуцируются к традиционным методам обучения.
Трудности разработки содержания гуманитарного образования объясняются, во-первых, современной «ситуацией глобальной социокультурной неопределенности», когда наблюдается кризис педагогики, ее теоретических и методологических оснований, классической рациональности во всех его формах (М.А. Гусаковский), во-вторых, сложностью и многогранностью самого объекта рассмотрения, многообразием его интерпретаций в педагогической теории и практике.
Ставя вопрос о содержании гуманитарного образования, мы констатируем факт, что сегодня отсутствует целостная концепция гуманитарного образования как образования «целостного человека», но уже
создаются предпосылки для ее появления. В педагогике наблюдается движение по направлению к такому образованию. В концепции развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков) рассмотрены элементы надпредметного культурного опыта. Продуктивное, проблемное обучение (А.М. Матюшкин) и так называемая «школа диалога культур» (В.С. Библер,
С.Ю. Курганов) позволяют подниматься на уровень творческого опыта, который выходит за рамки учебного предмета. Следующим шагом к целостности образования можно назвать личностно ориентированное образование (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), в концепции которого обоснован личностный (субъектный) опыт. Компетентно-стное образование (В.А. Болотов, В.В. Сериков) позволяет говорить о проектном опыте - синтезе всех вышеназванных видов опыта. Особо следует сказать о концепции «вероятностного обучения» (А.М. Лобок), в центре внимания которого лежит опыт авторства личности в культуре - опыт «первооткрытия» личностью себя и мира. Теория «ноосферного образования» (Н.В. Маслова, Б.А. Астафьев), в основе которого - идея целостного мышления личности, раскрытие ее внутренних ресурсов и «экологичность» учебно-воспитательного процесса, также может быть признана «шагом» на пути к целостному образованию человека.
Фактически мы можем говорить сегодня о системе восхождения человека в образовании по уровням образованности, целостности. И эта целостность обеспечивается особым качеством образования -его гуманитарностью. Можно сделать вывод о том, что в этой современной социокультурной ситуации, в условиях сосуществования разных подходов к построению содержания образования, как подчеркивает Е.А. Ямбург, обостряется необходимость удержать в содержании образования главное, основное, определяющее цель и смысл человеческого существования [8. С. 50]. Это «основное» связано, по нашему мнению, с идеей целостного образования целостного человека. Говоря о создании целостной концепции гуманитарного образования и о разработке его содержания, мы подчеркиваем важность понимания гуманитарного подхода, задающего методологические ориентиры в ис-
следовании данных проблем. В связи с этим обратимся к широкой панораме па-радигмальной множественности педагогической реальности, представленной в педагогике, и на основе этого выявим «параметры» подхода, позволяющие определить сущность нашей концепции и ее место в ряду других образовательных концепций.
Современное состояние теории образования - это картина многообразия педагогических систем, концепций, теорий, технологий, методик. Как говорит И.А. Колесникова, в услових парадигмальной множественности именно забота о человеке может стать импульсом к упорядочению, взаимообогащению, взаимодополнению профессионально -педагогических позиций носителей различных концептуальных взглядов [3. С. 6]. И.А. Колесникова полагает, что сегодня надо четко определить границы человекоориентированной, гуманитарной педагогики.
С позиций «гуманной педагогики» (Ш.А. Амонашвили), школа должна способствовать реализации природы каждого человека, которая у детей проявляется в стремлении к развитию, в страсти к свободе и в потребности взросления. Ш.А. Амонашвили противопоставляет авторитарно -императивной педагогике свою концепцию гуманной педагогики, исследующей возможности осуществления образования без принуждения. Эта парадигма, как отмечает Г.Б. Корнетов, ориентирует учителя на то, чтобы сделать ребенка своим единомышленником, добровольным и заинтересованным сотрудником, соратником, превратить в равноправного участника, соавтора собственного образования [4. С. 9].
Признавая важность гуманной педагогики Ш.А. Амонашвили, отметим, что она многое проясняет в теории гуманитарного образования, но в основном обращается к философии образования и к выявлению общеметодологических принципов гуманитаризации образования, при этом остаются открытыми многие вопросы содержательного и технологического характера. Например, не ясно, что же такое «истинно человеческое», как познавать ребенку себя как человека, где в педагогической реальности ребенок найдет «истинный простор для развития своей истинной природы» и т.д. Кроме того, отдельные положения являются спорными и наводят на мысль о противопоставлении гуманной и
гуманитарной педагогик. Так, один из принципов гуманной педагогики, звучащий как «нейтрализация источников, способных провоцировать ребенка на асоциальные действия и поступки», не может соответствовать принципу гуманитарности, для которой важно не внешнее исключение чего-либо («нейтрализация источников»), а «человеческое» (внутреннее) преобразование, умение осознавать асоциаль-ность поступков и действий и преодолевать их. Говоря иначе, здесь опять-таки обнаруживает себя неразработанность проблемы содержания образования, ориентированного на человека.
Как полагает Е.А. Ямбург, разные модели образования можно рассматривать не в позиции сравнения и противопоставления, а в позиции взаимодополнения. Он обобщенно представляет стратегии решения педагогических проблем в ракурсе двух философий образования - когнитивной и личностной. Когнитивная педагогика центрирована на интеллектуальном развитии ребенка, и соотвествующая ей модель образования ориентирует школу на предметные программы, фиксированные, поддающиеся оценке результаты, селекцию детей по уровню способностей. Как говорит Г.Б. Корнетов, анализируя теоретические идеи Е.А. Ямбурга, данная педагогика позволяет готовить ребенка к жестким требованиям современного общества, соотносить организацию его развития не столько с реализацией его уникальной индивидуальности, сколько с заранее определенными нормативами, выделенными из социальной целесообразности и детерминированными социокультурно [4. С. 12]. Е.А. Ямбург не смешивает ее с «зуновс-кой» педагогикой, которую, скорее, можно рассматривать как негативную форму когнитивной педагогики, настаивает на том, что нельзя «в чистом виде» безоговорочно принять ни когнитивную, ни личностную парадигмы образования. Он подчеркивает целесообразность признания плюрализма, гармонизации подходов, меж-парадигмальной кооперации, открытости к коммуникации, ориентированности на потребности ребенка и общества одновременно (Там же).
Опираясь на парадигмальный подход в исследовании педагогических проблем, Е.В. Бондаревская выделяет традиционалистскую модель образования, провозгла-
шающую сохранение и передачу молодому поколению наиболее сущностных элементов культурного наследия человеческой цивилизации; рационалистическую, в центре внимания которой стоят эффективные способы усвоения учащимися видов знания; гуманистическую, основанную на уважении ребенка, развитии его внутреннего мира, воспитании сознательных убеждений - личностных смыслов. В качестве примера гуманистического подхода в образовании обосновывается модель лично-стно ориентированного образования, реализующего культурологическую функцию.
Концепция личностно ориентированного образования (В.В. Сериков) рассматривается в ракурсе генезиса педагогических теорий, в условиях сосуществования в образовании как наиболее современных, так и архаических его форм [7. С. 96]. В.В. Сериков выделяет образовательные модели: 1) тоталитарно-догматическую, ориентированную на репродуктивное воспроизведение образцов поведения, мышления, чувств; 2) знаниевую, обеспечивающую ориентировку в вещно-предметном мире; 3) деятельностную, способствующую развитию когнитивных структур личности в процессе освоения разных видов деятельности; 4) личностно ориентированную, позволяющую развивать личностную сферу воспитанников, сущностные механизмы их социокультурной адаптации. С точки зрения О.Г. Прикота, в педагогике на современном этапе ее развития нужно выделить пять научно-педагогических парадигм - естественнонаучную, технократическую, эзотерическую, гуманистическую и полифоническую. О.Г. Прикот рассматривает особенности отношений в данных парадигмах: субъект-объектные (естественнонаучная, технократическая), объект-объектные (эзотерическая), субъект-субъектные (гуманистическая), «параллельность в отношениях симфонических личностей» (полифоническая). Для полифонической парадигмы характерна «педагогика отождествления».
Свою классификацию парадигм предлагает Г.Б. Корнетов. В рамках анализа многообразия способов организации воспитания и обучения он выделяет три парадигмы - «педагогику авторитета», «педагогику манипуляции» и «педагогику под-
держки». С позиций первой парадигмы, от учеников требуется принятие ведущей роли педагога как человека управляющего, руководящего, организующего их развитие. Во второй парадигме речь идет о преодолении рассогласования педагогических целей учителя и жизненных целей ученика, о возможности скрытого возбуждения у ребенка намерений, не совпадающих с существующими у него актуальными желаниями. Третья образовательная модель ориентируется на то, чтобы ученик превратился в полноправного партнера учителя, который не ведет ребенка за собой, а следует за ним, поддерживает его в осуществлении самости.
Мы делаем вывод о том, что черты гуманитарности обнаруживаются в гуманной педагогике, в личностной парадигме образования, в гуманистической модели образования, в теории личностно ориентированного образования, в педагогике отождествления, в педагогике поддержки. Но при этом нужно признать, что до сих пор в педагогической теории остается открытым вопрос о «субъективном» (индивидуально-конкретном) компоненте образования. Все модели образования, в их содержательном аспекте, остаются предметоцентрированными или культуроцентрированными. Человекоцентрированность рассматривается, в основном, только на уровне ценностно-целевых установок и условия взаимодействия между участниками образовательного процесса. Личность в разных концепциях рассматривается как интеллектуальная, развивающаяся, культурная, творческая, деятельная, субъектная. Но, на наш взгляд, проблема состоит в том, чтобы в центре внимания была са-моосознающая личность.
В парадигмальной педагогической множественности мы выделяем два педагогических направления, к которым следует отнести все образовательные концепции и модели. Мы различаем монологические и диалогические модели. Основанием данного разделения является принцип построения образования - монологический (односторонний) или диалогический (целост-
ный). Этот принцип позволяет четко представить все компоненты образовательной модели - ее функции, ценности и цели, содержание, условия создания и функционирования, механизмы, методы, средства - через призму разного отношения личности к своему образованию. Диалогический принцип предполагает ориентацию на открытую позицию человека в образовании, на его осознанное, осмысленное, целостное пребывание в образовательном процессе, позволяет соотнести в педагогической теории и практике единичное и общее, субъективное и объективное, часть и целое. Примером такой диалогической модели выступает концепция целостноформирующего гуманитарного образования, которую мы представляем.
Литература
1. Асмолов, А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров /
A.Г. Асмолов. М.: Изд-во Ин-та практ. психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.
2. Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно ориентированного образования / Е.В. Бондаревская. Ростов н/Д.: Изд-во Рост. пед. ун-та, 2000.
3. Колесникова, И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмаль-ной рефлексии / И.А. Колесникова. СПб.: СПбГУПМ, 1999.
4. Корнетов, Г.Б. Универсальные педагогические парадигмы в теории и истории образования / Г.Б. Корнетов // Труды кафедры педагогики, истории образования и педагогической антропологии университета РАО. М.: Изд-во УРАО, 2001. Вып. 1: История образования и педагогики. С. 5 - 37.
5. Маслова, Н.В. Ноосферное образование: монография / Н.В. Маслова. М.: Ин-т холодинамики, 2002.
6. Прикот, О.Г. Педагогика отождествления и педагогическая системология / О.Г. Прикот. СПб.: Изд-во ТВП инк., 1995.
7. Сериков, В.В. Общая педагогика /
B.В. Сериков. Волгоград: Перемена, 2004.
8. Ямбург, Е.А. Школа на пути к свободе: Культурно-историческая педагогика / Е.А. Ямбург. М.: ПЕР СЭ, 2000.
