CC BY
37
ВЕСТНИК ЮГОРСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА
2013 г. Выпуск 1 (28). С. 61-67
УДК 367.2
ТЕОРЕТИКО-ПРАКТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ФОРМИРОВАНИЮ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ К ОБУЧЕНИЮ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ
Г. А. Степанова, А. В. Демчук
В связи с переходом на новые социально-экономические отношения, в России происходят изменения во всех сферах деятельности. В том числе и в образовании. Вместе с социальной перестройкой общества перестраивается система образования - одна из самых конструктивных подструктур общества. В связи с этим неизбежно появляются инновационные подходы, технологии решения проблем образования.
В процессе развития науки непрерывно происходит расширение и углубление познания. Наряду с дифференциацией происходят интегративные процессы - углубление в частные области дает материал для выявления закономерностей более общего характера. Данное обстоятельство должно найти адекватное отражение в подготовке педагога. Методологические причины организации и технологии обучения вытекают из установленных психологопедагогической наукой закономерностей развития личности как человеческой индивидуальности, что позволяет сформулировать систему взаимосвязанных принципов гуманистической подготовки педагога. Сущностная специфика данных принципов состоит не столько в передаче содержания культурологических, психолого-педагогических и специальных знаний, сколько в развитии интегративных способов педагогической деятельности.
Концепция педагогического образования, разработанная Министерством образования России, опирается на культурно-исторический и деятельностный подходы к человеку и процессам его онто- и филогенеза. Она ориентирует педагогические учебные заведения на переход от подготовки учителя к формированию педагога нового типа. То есть предполагается создание парадигмы педагогического образования, на основе которой студент из объекта обучения становится субъектом педагогической деятельности, а его подготовка приобретает характер индивидуальной образовательной деятельности, учитывающей не только запросы школы и общества, но, и личностные способности и интересы обучающегося.
Поэтому главной целью обучения студентов является формирование у будущих специалистов, педагогов таких знаний и общих для этих видов профессиональной деятельности компетенций, которые позволят им эффективно решать производственно-педагогические задачи. Исследовательскую компетентность можно рассматривать как способность, связанную с анализом и оценкой ситуаций.
Таким образом, компетентностный подход акцентирует внимание на результате образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях, при этом результаты образования признаются значимыми за пределами системы образования, что необходимо учитывать в формировании принципов, взглядов профессионально-толерантных качеств личности будущего учителя.
Исследовательская компетентность предполагает наличие творческих способностей у будущих учителей, выражающихся в гибкости, беглости и оригинальности мышления, включает овладение необходимыми умениями, навыками, процессами анализа, синтеза, сравнения, обобщения, методологических и теоретических основ профессиональнопедагогической деятельности, способности творчески подходить к решению педагогических задач, к полному выполнению функций учителя через творческое самосовершенствование. Исследовательская компетентность направлена на формирование профессиональных навыков у будущих учителей в процессе научно-исследовательской и педагогической работы.
61
Г. А. Степанова, А. В. Демчук
Личность, обладающая развитыми исследовательскими, творческими способностями, способна обладать толерантностью к ситуациям неопределенности, нестандартности.
Вышесказанное позволяет заключить, что существует необходимость формирования исследовательской компетентности у будущих специалистов в процессе подготовки к реабилитации лиц с ограниченными возможностями здоровья, которая позволит им не только эффективно решать производственно-педагогические задачи, но и обеспечит готовность к работе с людьми разного уровня здоровья и физического развития.
Так, по данным В. А. Сургучева (1990), 75 % студентов III курса ГЦОЛИФК (г. Москва) удовлетворенность избранной специальностью связывают с любовью к выбранному виду спорта, возможностью совершенствоваться в ней. О задачах физической культуры, физкультурного движения, о смысле и содержании своего труда студенты имеют слабое представление, ограничиваясь в своих суждениях стандартными ответами типа «гармоничное развитие», «укрепление здоровья населения», при этом на первое место, ставя достижение высокого спортивного результата. Наиболее привлекательна для них должность тренера (54,8 %), менее - учителя ФК в школе (21,8 %), еще менее - преподавателя в вузе (10,9 %), должности, связанные с работой с трудящимися, спортивно-массовой деятельностью вообще непривлекательны (1,4 %); профессия специалиста по физической культуре для детей дошкольного возраста совсем не принимается во внимание. Приоритетная исследовательская работа тоже связана со спортом, спортивной работоспособностью, совершенствованием двигательного действия, закрепляя стереотип мышления будущего специалиста о том, что главная цель -«спорт» и все, что связано с ним, а не человек, включенный в эту деятельность.
Модель специалиста в существующей образовательной системе, обозначая цель-результат будущей профессии, также в качестве «идеального», «теоретического» образа предполагает «наличие относительно четких представлений о структуре спортивного достижения и является первичной основой» [4].
Система подготовки специалиста по физической культуре в педагогическом вузе, его модель страдает тем же «клише» спортсмена, физкультурника, несущего не общемировоззренческую, культурологическую направленность, а утилитарно-прикладную, репродуктивно-механическую.
Таким образом, «старый государственный заказ» ориентирован на формирование функционера от физической культуры и спорта, «технолога» по обучению двигательным действиям.
Мы согласны с учеными В. И. Масловым, Н. Н. Зволинской, которые видят новые пути подготовки специалистов по физической культуре и спорту в качественно новой трактовке «модели-образа», типологии деятельности, содержание которой определяется гуманистической целью направленной на человеческую личность, а не на спортивный результат, «на другого как на первейшую ценность, а не на ценность самого себя» [2: 3].
Определение задач, объектов и субъектов деятельности, средств внесет большую четкость в обоснованность целей физкультурной и спортивной работы с населением: «оздоровление детей дошкольного возраста, школьников», «физкультурно-оздоровительная работа с людьми старшего возраста», «социальная, психолого-педагогическая и физическая реабилитация детей-инвалидов» и т. д.
На современном этапе развития высшего физкультурного образования возникла необходимость в подготовке специалистов по физической культуре и спорту новой формации, и все предпосылки для этого имеются [8].
Ситуация с подготовкой специалистов, занимающихся вопросами здравоохранительной деятельности в различных аспектах физической культуры и спорта долгое время была не актуализирована. Медицинские, педагогические и физкультурные вузы не брали на себя такую ответственность, не ставилась задача подготовки соответствующих специалистов, способных сохранять и укреплять здоровье населения с помощью средств физической культуры и спорта.
Проблема «здоровье - здоровым» уступает место «здоровье - больным ослабленным, инвалидам». В настоящее время в вузах России функционируют более 73 факультетов физи-
62
Теоретико-практические подходы к формированию исследовательской компетентности у будущих педагогов...
ческой культуры: в педагогических университетах - 38, в педагогических институтах - 15, в государственных университетах - 18, в технических университетах - 2, география их нахождения от Южно-Сахалинска до Калининграда. В структуре факультетов более 210 кафедр, которые осуществляют работу по специальности «Физическая культура и спорт». На факультетах физической культуры активно включаются в работу и по новым специальностям -«Безопасность жизнедеятельности», «Адаптивная физическая культура», «Рекреация и туризм». Кроме того, в специальности «Физическая культура и спорт» утверждены различные специализации: физическое воспитание в дошкольных и школьных учреждениях; воспитательная работа в детских домах, интернатах; физическая реабилитация [5].
Однако, серьезная реформа необходима как в системе высшего педагогического, физкультурного образования, так и в воспитании, образовании больных детей, детей-инвалидов. Всего в 25 вузах СНГ открыты факультеты реабилитационной службы, которые выпускают 450 специалистов в год. Этого явно не достаточно. По данным ЮНЕСКО всего 3 % инвалидов детей охвачено реабилитацией, а в России еще меньше, только 1,2 %.
Особенно остро эта проблема стоит в экологически неблагополучных районах Урала, Зауралья, зараженных «кыштымским следом», Западной Сибири и Севера, имеющих тяжелые климатические условия.
Исследования, проведенные за рубежом и в нашей стране, выявили ряд моментов, заставляющих работников соответствующих инстанций менять точку зрения на традиционную дихотомию в подготовке специалистов: медик и преподаватель физической культуры. В ряде стран это уже привело к попыткам подготовки синтетического (объединяющего) специалиста, совмещающего медицинские и физкультурно-педагогические знания. Интенсивные поиски разработчиков учебных планов, программ оправданы нежелательными проявлениями со стороны медицины: 1) нарастающая лекарственная патология; 2) падение эффективности лекарственных препаратов антибактериальной природы вследствие эволюционных процессов; 3) убеждение врачей в неэффективности медикаментозной профилактики многих заболеваний; 4) прогрессирующий рост стоимости медицинского обслуживания; 5) увеличение доли пожилых и престарелых лиц, страдающих различными хроническими формами патологии и требующих квалификационного ухода и патронажа, что сопровождается значительным ростом экономических затрат, которые оказываются не по силам даже таким богатым странам как США. Правительство США вынуждено почти ежегодно пересматривать свою программу «МЕДИКЕР», рассчитанную для престарелых и пожилых людей. Поэтому врачи в союзе с педагогами выступили инициаторами подготовки реабилитологов общего профиля в институтах физической культуры, педагогических институтах. Одним из примеров этому служит опыт кафедры физкультурно-оздоровительной работы МОГИФК(а) [5].
На IX Европейской спортивной конференции основными направлениями научной интеграции в спортивных исследованиях определены: социально-психологические аспекты мотивации и пропаганды индивидуальных физкультурных занятий; организация и методика физических упражнений инвалидов с нарушениями опорно-двигательного аппарата, в том числе детей; спорт и здоровье. В аналитическом обзоре «Канадского каталога исследований в области досуга» Н. В. Бомова отмечает, что в Канаде растет количество, но еще незначительно, публикаций, посвященных отдельным группам занимающихся; людям пожилого возраста, людям с физическими и умственными недостатками (в 1978-1986 годах возросло с 5 % до 12 %), количество же публикаций по вопросам рекреации для так называемой третьей специальной группы, которая обозначается термином «handicapped» практически не изменилось с 1978 года.
В работах С. Леви и Р. Коглина «Демографическое исследование потребностей инвалидов в Онтарио», П. Хатчинсона «Почему люди с физическими недостатками не участвуют в рекреационном спорте» и Дж. Дикинсона «Социализация людей с физическими недостатками посредством двигательной деятельности» были определены мотивы участия в рекреационных занятиях, препятствием к ним названы - недостаток интереса, стеснительность, физический дискомфорт, не подготовленность педагогических кадров [1, 11].
63
Г. А. Степанова, А. В. Демчук
Таким образом, исследования данных авторов представляют определенный интерес для изучения проблемы формирования исследовательской компетентности при обучении детей с ограниченными возможностями. Однако вопросы психофизиологического плана, влияния на личность ребенка, формирования интереса, потребности к учебной деятельности, освещаются в них в самом общем виде, носят описательный характер. Вместе с тем, в работах, вышедших в 1970-1997-е годы, крайне мало уделялось внимания проблеме подготовки специалистов по физической реабилитации и специального образования детей, имеющих ограниченные возможности здоровья.
Под специальным образованием понимается обучение и воспитание детей с проблемами в развитии, направленное на раскрытие их индивидуальных возможностей для наиболее полной социальной адаптации, реабилитации и интеграции в общество [9].
Развитие специального образования в России имеет почти 200-летнюю историю. Обучение и воспитание аномальных детей осуществлялось частными благотворительными обществами. Первая специальная школа была организована В. И. Флери для глухих детей в 1806 году в Санкт-Петербурге. До этого времени воспитанием глухих, слепых и умственно отсталых детей занимались церковь и монастыри, затем появились Петербургский и Московский воспитательные дома, где осуществлялось физическое и нравственное воспитание этих детей и их ремесленная подготовка.
Первые шаги в формировании системы специального образования связаны с прогрессивными идеями Л. С. Выготского, А. Р. Лурия, Р. М. Боскис, М. В. Певзнер, Р. Е. Левиной, Ф. Ф. Рад, которые проповедовали индивидуальный подход в обучении ребенка с особыми нуждами с позиции учета его комплексного психофизического развития (педологический подход), а также гуманизации и наиболее полной социальной реабилитации этих детей.
К 1917 году в России насчитывалось 583 приюта, в которых находилось 29560 детей [7].
В 1880 году в Санкт-Петербурге Общество «Синий крест» открывает «Приют для детей-калек и паралитиков», консультантом и руководителем лечебного процесса становится профессор Г. И. Турнер - основоположник русской ортопедии.
Л. С. Выготский показал своеобразие развития аномальных детей и предложил новый подход к анализу структуры их дефекта и путей его коррекции и компенсации.
В 1929 г. в Москве был организован экспериментально-дефектологический институт (Институт коррекционной педагогики РАО), где под научным руководством Л.С. Выготского проводилось исследование проблем комплексного изучения аномальных детей, разработка научных основ системы их дифференцированного обучения.
В рамках Петроградского института дошкольного воспитания начинается целенаправленная подготовка учителей для работы с аномальными детьми, открывается отделение детской дефективности, которое возглавляет А. С. Грибоедов. На отделение принималось 40 человек, выпускникам присваивалось звание учитель-дефектолог. Дефектологи того времени искали ответы на следующие вопросы: зачем учить аномального ребенка, чему и как учить. Ответы давались с позиций теорий, которые казались архиреволюционными и прогрессивными: это сверхкомпенсаторная теория А. Адлера, педагогическая теория Д. Дьюи и педология, стремившаяся соединить биологическое и социальное в развитии нормального и аномального человека. Педагоги-дефектологи стремились определить цель, содержание и методы обучения аномальных детей и на этой основе - содержание и методы подготовки педагогов. Цели и содержание в основном определялись теорией лечебной педагогики.
Выпускник - дефектолог был призван больше лечить аномального ребенка, чем учить. Система обучения детей с физическими и умственными недостатками характеризовалась недостаточной дифференцированностью, поэтому проводилась подготовка учителей-дефектологов широкого профиля [9]. В России до сих пор отсутствует Закон о гражданских правах инвалидов, Закон о специальном образовании.
Трудности современной экономической и политической ситуации в России, отсутствие Законов в специальном образовании, привели к кризисному положению в этой области дошкольного и школьного обучения детей с проблемами в развитии и инвалидов, их профес-
64
Теоретико-практические подходы к формированию исследовательской компетентности у будущих педагогов...
сиональной подготовки, социально-трудовой реабилитации, подготовки кадров для работы с такими детьми. Л. М. Шипицыной предлагается «устранить барьеры между массовой и специальной школой, создать новые типы специальных школ с соответствующей подготовкой кадров учителей для работы в таких школах» [7: 5].
В России специальные учреждения для проблемных детей принадлежат нескольким министерствам, поэтому существует межведомственная разобщенность, которая не позволяет создать единую государственную систему учета. Органы социальной защиты населения, органы здравоохранения и образования, которые осуществляют соответственно социальную поддержку, лечение и реабилитацию, обучение и воспитание различных контингентов детей с умственными и физическими недостатками отражают в своих ежегодных статистических отчетах лишь отдельные стороны данной проблемы.
В результате общее число детей со специальными нуждами в возрасте до 16 лет в стране (и отдельных ее регионах) неизвестно.
В системе образования функционирует 142 образовательных учреждения санаторного типа по различным профилям заболеваний (например, для детей больных туберкулезом, сколиозом, бронхолегочной, психоневрологической, гастроэнтерологической, сердечнососудистой патологией), имеются школы при детских больницах. В министерстве соцзащиты также существует сеть интернатных учреждений, в которых оказывается помощь и поддержка детям-инвалидам. В стране функционирует 153 дома-интерната для глубоко умственно отсталых детей, 6 детских домов для детей с физическими отклонениями, один детский дом для слепоглухих детей, 18 техникумов и 31 ПТУ, в которых обучается соответственно 9,5 тыс. и 4,3 тыс. человек. В 1992 году среди 1,6 млн. человек студентов дневных отделений вузов было только 1088 студентов-инвалидов [8].
По подсчетам ученых, на каждого ребенка с особыми нуждами требуется 3-4 специалиста, а в среднем 12 тыс. в год, а выпускается всего 450 человек.
Таким образом, проблемы исследования, совершенствования процесса подготовки специалистов по физической рекреации и реабилитации не всегда находились в центре внимания отечественных и зарубежных ученых.
Существует несколько подходов к систематизации предметов учебного плана, которые отражают общественную практику подготовки специалистов по физической культуре и спорту. В области физкультурно-педагогического образования в России широкое распространение получила концепция Г. П. Неминущего, В. И. Маслова, Г. М. Федорюк, которые в пределах учебного плана выделяют общественно-политический, общенаучный, общепрофессиональный, специальный и специально-прикладной циклы. Профессор Я. Беран (США) обособляет в программах 3 компонента: общеобразовательные, общеспортивные и специальные дисциплины. В программе канадского университета Альберта выделены следующие компоненты (ядра): общетеоретические, общепрофессиональные, практические и альтернативные дисциплины, выбор которых должен быть одобрен факультетом.
В программе этого же университета структура упрощена до двух компонентов: общепрофессионального и специального, имеющего 8 направлений. В учебной работе находят интерпретацию темы, прошедшие этап «Общественная практика - научное осмысление» [10].
Между общественной практикой и учебными планами существует связь, которая реализуется опосредственно, путем научного переосмысления. Общественная практика формирует социальный заказ, который проходит через научное осмысление и отражается в учебных планах. По наблюдению Н. Б. Бомовой, основные потребности общественной практики и направления поиска в западных странах сегодня - различные формы рекреации, главным образом на природе. Поэтому в учебных планах вопросы взаимодействия человека и природы рассматриваются не только в практическом контексте поддержания здоровья и увеличения продолжительности жизни, но и в широком теоретическом контексте сохранения культурного наследия.
65
Г. А. Степанова, А. В. Демчук
Особое внимание при обучении специальности «Рекреация» уделяется специальным группам (женщины, люди преклонного возраста, лица с физическими недостатками, правонарушители). Рекреация рассматривается как социально превентивная мера.
При этом специалист должен знать критерии оздоровительного (лечебного) эффекта занятий физическими упражнениями, технологические аспекты организационной работы, методики проведения оздоровительных (лечебных) занятий физической культурой в различных возрастных группах населения с учетом профессиональной принадлежности и уровня здоровья занимающихся. Специалист по физической реабилитации должен обладать умениями организационно-управленческой, педагогической, научно-исследовательской деятельности, основанной на изучении интересов, потребностей, мотивов занятий оздоровительной, рекреационной физической культуры, знаниями особенностей заболевания, патологии инвалидности, способностью на основе усвоенных алгоритмов профессионально-педагогической деятельности творчески осуществлять процесс оздоровления и реабилитации с помощью средств физической культуры и спорта, социальной реабилитации.
Таким образом, изучение и анализ системы высшего педагогического, специального образования в России и за рубежом, выявил реально существующую потребность общества в специалистах по оздоровительной, рекреационной и реабилитационной работе, физической культуре, способных работать с людьми, имеющими различные уровни здоровья, физического развития, физической подготовленности, инвалидность и невозможность дальнейшей «однобокой» ориентации выпускника, педагогического ВУЗа на спорт высших достижений и на тренерскую работу с практически здоровыми людьми, которых фактически нет, как и возникновение реальных предпосылок (объективное развитие системы общего и специального образования детей с особыми нуждами, интегрированности наук о человеке, потребность в специалистах по физической реабилитации и др.), которые создали условия для осуществления теоретических и практических подходов к формированию исследовательской компетентности, готовности специалистов по физической реабилитации в процессе обучения детей с особенностями развития, на современном уровне. Вместе с тем, необходима подготовка будущих педагогов по оздоровительной, рекреационной и реабилитационной физической культуре, способных работать с людьми, имеющими различные уровни здоровья, инвалидность, формировать исследовательские компетенции в проведении оздоровительных занятий физической культурой, социальной, психолого-педагогической помощи детям и различным возрастным группам населения с учетом профессиональной принадлежности и уровня здоровья занимающихся.
ЛИТЕРАТУРА
1. Бомова, Н. Б. Некоторые аспекты взаимодействия общественной практики, научного мышления и учебных планов (на примере США и Канады) [Текст] / Н. Б. Бомова // Теория и практика физической культуры. - 1990. - № 12. - С. 43.
2. Евсеев, С. П. Адаптивная физическая культура (цель, содержание, место в системе знаний о человеке) [Текст] / С. П. Евсеев // Теория и практика физической культуры. -1998. - № 1. - С. 9-14.
3. Иванов, Д. А. Компетентностный подход в образовании. Проблемы. Понятия. Инструментарий : учеб.-метод. пособие. [Текст] / Д. А. Иванов, К. Г. Митрофанов, О. В. Соколова. - М. : АПКиПРО, 2003. - 101 с.
4. Костюченко, В. Ф. Концепция специального профессионального образования в вузах физической культуры в современных условиях : автореф. дис. ... д-ра. пед. наук [Текст] / В. Ф. Костюченко. - СПб., 1997. - 39 с.
5. Маслов, В. И. Высшее физкультурное образование сегодня и завтра [Текст] / В. И. Маслов, Н. И. Зволинская // Теория и практика физической культуры. - 1990. - № 2. - С. 2-11.
6. Погадаев, Г. И. Проблемы физического воспитания школьников в свете конференции в Коломне [Текст] / Г. И. Погадаев // Физическая культура в школе. - 1998. - № 5. - С. 3.
66
Теоретико-практические подходы к формированию исследовательской компетентности у будущих педагогов...
7. Сахно, А. В. Подготовка специалистов новой формации в области физической культуры и спорта: проблемы и реальность (методологический анализ) [Текст] / А. В. Сахно // Теория и практика физической культуры. - 1990. - № 12. - С. 17-19.
8. Степанова, Г. А. Профессионально-педагогическая готовность студентов к физической реабилитации детей [Текст] / Г. А. Степанова. - Сургут : РИО СурГПИ, 2002. - 229 с.
9. Шипицына, Л. М. От сегрегации к интеграции [Текст] / Л. М. Шипицына // Проблемы социальной и психолого-педагогической реабилитации инвалидов : сб. науч. тр. - Тюмень, 1996. - 140 с.
10. Шипицына, Л. М. Специальное образование в России. Специальное образование в развитии [Текст] / Л. М. Шипицына. - СПб., 1996. - С. 29.
11. Davidson, R. Program Juide to Bachelor of Arts in Recreation and Jeisuru Studies. - Edmount : University Alberta. - 1996. - 44 p.
67
