CC BY
16
to uncomfortable professional conditions appears. Adaptive capacity to business communication increases. The graduates have a value system which will determine their future career.
Keywords: professional training, student of economic University, multicultural environment, tolerance, business communication, foreign language communication, cross-cultural business game, cross-cultural material, adaptive capacity to business communication, training of economists.
Original article submitted 11.03.2015; revision submitted 08.04.2015
Gennady V. Glukhov, Doctor of Pedagogical Sciences, Professor of Foreign Languages Department.
Julia D. Ermakova, Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor of Foreign Languages Department.
Lyubov V. Kapustina, Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor of Foreign Languages Department.
УДК 378.147.88
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ БАКАЛАВРОВ (НАПРАВЛЕНИЕ «ГОСУДАРСТВЕННОЕ И МУНИЦИПАЛЬНОЕ УПРАВЛЕНИЕ»)
М.Н. Гордеев
Поволжский государственный университет телекоммуникаций и информатики 443010, г. Самара, ул. Л. Толстого, 23 E-mail: [email protected]
Анализируются теоретические и методологические основы организации самостоятельной работы бакалавров. Способность к самообразованию становится одной из краеугольных компетенций, которые составляют основу политики образования и обучения в Европейском союзе. Компетентностный подход рассматривается как смешанная модель в системе подготовки бакалавров. Значительное внимание уделяется определению сущности понятия «самостоятельная работа». При определении теоретической и методологической сущности самостоятельной работы обучающихся выявлены основные маркеры самостоятельной работы, однако вопрос об исчерпывающем перечне маркеров остается дискуссионным. Данная проблема мало изучена и требует дальнейших исследований. На основании анализа теоретической базы исследования сформулированы противоречия, возникающие при организации самостоятельной работы, и определены направления проектирования образовательного процесса. В работе подчеркивается разграничение понятий «самообразование» и «самостоятельная работа». Указывается роль самообразовательной компетентности в становлении и формировании бакалавра. Обосновывается мысль о том, что самообразовательная компетентность является интегративным показателем степени сформированности самостоятельной работы по овладению узкопрофилируемыми компетенциями бакалавра, коими для бакалавров по направлению подготовки «Государственное и муниципальное управление» (далее ГМУ) являются управленческие. Реализуя положения компетент-ностного подхода, при организации самостоятельной работы бакалавров ГМУ необходимо широко применять интерактивные, активные и информационно-коммуникационные формы и технологии. Такой взгляд будет интересен специалистам в области подготовки управленческих кадров. В заключение раскрывается мысль о том, что организация самостоятельной работы будет более успешной при комплексном
Максим Николаевич Гордеев, аспирант кафедры «Связи с общественностью».
подходе в процессе формирования ключевых компетенций, а также при реализации положений компетентностного подхода.
Ключевые слова: самостоятельная работа, высшая школа, компетентностный подход, подготовка управленческих кадров, двухуровневая система образования.
Вопрос об организации самостоятельной работы бакалавров по направлению подготовки «Государственное и муниципальное управление» становится все более актуальным. Согласно государственной программе Российской Федерации «Развитие образования» на 2013-2020 годы значение самостоятельной работы в бакалавриате имеет тенденцию к возрастанию. Это связано с тем, что, во-первых, на данную деятельность отводится не менее 50 % всего учебного времени, и, во-вторых, именно бакалавриат выступает базовым профессиональным образованием, способствующим становлению бакалавра и дальнейшему профилирующему развитию в системе образования (магистратура, система дополнительного образования, карьерное продвижение в трудовой деятельности). Такая ситуация подтверждает необходимость овладения бакалаврами приемами и технологиями самостоятельной работы.
Главная задача образовательной деятельности (и в частности самостоятельной работы, которая выступает одной из ведущих форм обучения бакалавров) в соответствии с ФГОС-3 раскрывается в формировании комплекса компетенций выпускников-бакалавров. Соответственно, сформированность определенного комплекса необходимых компетенций определяет один из результатов освоения основных образовательных программ бакалавриата [1, с. 38].
В самом общем понимании под понятием «компетентностный подход» понимается направленность образовательного процесса на формирование ключевых (в данном случае общекультурных и профессиональных) компетенций личности. Реализация данного подхода будет отражать проявление в обыденной и профессиональной среде совокупность этих ключевых компетенций, что, в конечном счете, формирует интегрированную характеристику личности. Таким образом, подобная характеристика содержит профессиональные навыки, научно-исследовательские знания, опыт деятельности и отношений [2, с. 183].
Исходя из вышесказанного стоит резюмировать, что качественным показателем готовности выпускника-бакалавра к выполнению профессиональной деятельности выступает сформированная интегральная характеристика, которая составляет комплекс ключевых компетенций специалиста. Овладение конкретными общекультурными и профессиональными компетенциями происходит в процессе активной учебной деятельности, т. е. в ходе самостоятельной работы, что подтверждает актуальность темы исследования.
Объект исследования настоящей статьи - образовательный процесс бакалавров в системе высшего образования (далее СВО), предмет - организация самостоятельной работы бакалавров. Основная цель - исследовать теоретико-методологические основы организации самостоятельной работы бакалавров.
Сущность и специфика компетентностного подхода, а также его направленность на развитие и становление компетентностей и компетенции обучающегося в СВО раскрыты в трудах отечественных и зарубежных ученых: В.И. Байденко, Т.К. Бри-телл, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимней, В.В. Краевского, А.К. Марковой, Т. Орджи, А.И. Савостьянова, В.П. Сергеевой, А.П. Тряпицыной, М. Холстед и др. В частности, Э.Ф. Зе-ером отмечено, что для решения противоречия между будущей профессиональной деятельностью и учебными дисциплинами необходимо введение «нового психолого-дидактического конструкта - компетенции», психологическими составляющими которых являются самостоятельность, самоконтроль, рефлексия и т. д. [3, с. 7].
Необходимо отметить, что провозглашенный ориентир на компетентностью модель не решает всех проблем «здесь и сейчас». Более того, как и в ситуации с моделями экономических систем (рыночная экономика, административно-командная и т. д.), довольно сложно назвать экономику, где модель реализуется в чистом виде. Корректнее было бы говорить о неком симбиозе - смешанной модели, так как мы никогда не сможем заменить знания фундаментальные на знания прикладного, практического характера.
Проблема, которая остро стоит в современной педагогической практике, заключается в том, что студенты младших курсов бакалавриата в процессе самостоятельной работы испытывают значительные трудности, потому что они обладают способностью осваивать регламентированный материал, но при этом недостаточно владеют навыками индивидуальной организации самостоятельной познавательной деятельности. Однако современные требования, предъявляемые к процессу и результатам самостоятельной работы, свидетельствуют о необходимости активной творческой и исследовательской деятельности, без которой затруднено становление бакалавров как будущих специалистов, пользующихся спросом на рынке труда.
Работы А.М. Митяевой, Е.В. Клыгиной и др. [4; 5] показали, что для студентов младших курсов бакалавриата характерно недостаточное владение технологиями самостоятельной работы, низкая степень развития эмоционально-волевой саморегуляции, также в большей степени негативное восприятие и отношение к учебно-познавательной деятельности, нестабильное осуществление самостоятельной работы, что подтверждает низкий уровень развития учебно-исследовательской компетентности студентов. На наш взгляд, реализация компетентностного подхода в образовательной деятельности позволяет ей приобретать черты практического опыта и исследовательского характера, становясь при этом предметом обучения.
В свою очередь, в методической и педагогической литературе стоит проблема разработки широкого спектра разнообразных форм и заданий для самостоятельной работы по направлению образования, которые будут способствовать формированию интегративного качества личности. Активная работа дидактов в этом направлении позволит быстрее перейти от парадигмы знаний к компетентностной модели и в полной мере использовать положительные стороны последней.
Понятие «самостоятельная работа» студентов строится на концепции самостоятельности как проявлении некой способности ставить и разрешать разные практические и познавательные задачи, а также применять и переносить знания из одной сферы деятельности в другую [6, с. 30]. На основании существующих подходов к самостоятельной работе (Б.П. Есипов, И.А. Зимняя, А.М. Новиков и др.) студентов этот вид деятельности может рассматриваться как форма организации различных видов познавательной, учебной деятельности без непосредственного участия преподавателя, но по конкретному его заданию, с помощью проявления высокой степени творчества, самостоятельности, исполнительности и инициативы; как самостоятельный поиск необходимой информации [7, с. 3-5]; как совокупность всей самостоятельной деятельности студентов как в учебной аудитории, так и вне ее, в контакте с преподавателем и в его отсутствие (в широком смысле) [8, с. 152-156]. В более узком смысле самостоятельная работа чаще всего носит научно-исследовательский и практический характер, содержит решение теоретической или практической проблемы исследования, имеющей актуальное значение [9, с. 7]. Данный подход к пониманию сущности самостоятельной работы в рамках СВО представляется наиболее универсальным и емким.
Теоретико-методологическая сущность самостоятельной работы обучающегося представлена в работах Л.Г. Вяткина, Б.П. Есипова, П.И. Пидкасистого, И.П. Подла-
сого, И.Э. Унта и других. Резюмируя труды ученых, проделанные в этом направлении, можно выделить следующие маркеры самостоятельной работы: 1) работа проводится студентом под кураторством педагога-консультанта, но без его прямого участия; 2) имеется учебное задание, которое необходимо решить студенту, к нему прилагаются руководства для решения; 3) работа носит творческий характер; 4) работа требует от студента умственного напряжения и определенного количества времени. Ввиду актуальности направления исследования данный перечень маркеров нам представляется неисчерпывающим, и в дальнейшем исследователями, учеными он будет дополняться. Уже сейчас можно говорить о том, что работы (Л.Г. Вяткина, Б.П. Есипова и др.), проделанные в советский период, опирались на закономерности, существовавшие в школе. С началом перехода на многоуровневую систему (присвоение квалификации «бакалавр», 1992 г.) появились новые вызовы для бакалавриата:
1) повышенное внимание к выполнению бакалаврами научно-исследовательской работы, к увеличению количества и качества публикаций, разработок и т. п.;
2) проблема «селекции» наиболее значимой и качественной информации при выполнении самостоятельной работы, что обусловлено бурным развитием информационно-коммуникационных технологий и постоянным увеличением объема информации в сети Интернет.
Анализ на теоретическом уровне проблемы организации самостоятельной работы бакалавров определяет два общих направления проектирования учебно-образовательного процесса: 1) увеличение значения самостоятельной работы в процессе аудиторных занятий; возможность реализации данного направления требует от преподавателя разработки форм и технологий организации аудиторных занятий, которые способствуют обеспечению высокого уровня исполнительности и самостоятельности бакалавров и повышению качества профессиональной подготовки; 2) повышение активности студентов бакалавриата в ходе выполнения самостоятельной работы во внеаудиторное время, связанное с рядом нерешенных вопросов. Основной трудностью выступает отсутствие сформированной психологической готовности к внеаудиторной работе как со стороны студентов, так и со стороны преподавателей. Следует указать, что имеющееся информационно-техническое обеспечение учебно-образовательного процесса недостаточно для эффективной организации самостоятельной работы во внеучебное время. С другой стороны, самостоятельная работа бакалавриата и реальные возможности по обеспечению студенту индивидуальной образовательной траектории предусмотрены Болонской конвенцией [1, с. 39].
Эта ситуация в современной практике СВО (введение бакалавриата) требует иных подходов к процессу организации самостоятельной работы, а также обновления программно-методического обеспечения студентов высших учебных заведений, что обуславливает научно-теоретическое формулирование противоречий на основании анализа теоретической базы исследования и уровня современных требований к качественным показателям бакалавров: между усилением значения (роли) самостоятельной работы бакалавров и недостаточной разработанностью технологического и научно-методического сопровождения образовательного процесса; между традиционными представлениями бакалавров о содержании и структуре самостоятельной работы в образовательной организаций высшего образования и современными (изменяющимися) требованиями к процессу и результатам освоения образовательных программ бакалавриата; между необходимостью формирования интегративного качества личности выпускника-бакалавра и недостаточной разработанностью и иссле-дованностью данного феномена в психолого-педагогической науке.
Соответственно, самостоятельная работа бакалавров выступает как особый вид учебно-познавательной деятельности студентов, который осуществляется во всех
формах образовательного процесса при непосредственном педагогическом контроле преподавателя. Такая когнитивная деятельность студентов включает в себя интеллектуальную (научно-познавательную) деятельность по решению учебных и профессионально значимых задач, в ходе чего студенты проявляют активность, сознательность и самостоятельность, в результате чего происходит развитие внешней и внутренней самоорганизации бакалавра.
Совокупность всей самостоятельной работы бакалавров можно определить как самообразовательную деятельность или вид учебно-познавательной деятельности, который регулируется и управляется студентами (субъектами образовательного процесса) и направлен на освоение предметных умений и научно-теоретических знаний, а в целом культурно-исторического опыта [10, с. 62]. Дополняя вышеописанную позицию, отметим, что в работе «Н.К. Крупская о самообразовании взрослых» А.К. Бушля приходит к выводу о несводимости самостоятельной работы и самообразования. Под самообразованием понимается основанный на систематической самостоятельной работе, особым образом организованный способ пополнения знаний [11, с. 33]. На наш взгляд, данные определения не раскрывают сущностных маркеров самообразования и самостоятельной работы. Налицо противоречие: определенно важно, каким образом проходит становление познавательной деятельности -самим студентом или под кураторством преподавателя. Так, при самообразовании деятельностью руководит сам студент, в отличие от самостоятельной работы, которая проводится под кураторством преподавателя.
Помимо существующих теоретико-методологических противоречий возникает проблема сформированности самообразовательной компетентности у студентов, реализация которой ориентирована на навыки и умения по самостоятельному овладению материалом профессиональной направленности. Таким образом, данные умения и навыки, в свою очередь, являются одним из путей профессионального становления бакалавра.
В таком случае самообразовательная компетентность - это способность студента непосредственно управлять индивидуальной образовательной деятельностью, от постановки учебно-профессиональной задачи до выбора способов оценки и контроля полученного результата. Применительно к овладению необходимыми компетенциями она характеризуется следующими действиями: а) студент способен поставить, определить адекватную учебную задачу в конкретных обстоятельствах, а также может соотнести поставленную учебную задачу с индивидуальными интересами и потребностями в профилируемой области; б) способен самостоятельно отобрать и выбрать необходимые средства для решения сформулированных учебно-профессиональных задач, а также определить ожидаемый результат; в) способен овладеть приемами и стратегиями учебно-профессиональной деятельности - общими и специфическими.
Как итог, студент умеет контролировать и отслеживать полученный результат решения учебно-профессиональной задачи, соответственно, осознает критерии оценивания и объекты контроля, в достаточной степени владеет формами и приемами самоконтроля в профилируемой области.
Таким образом, становление и формирование самообразовательной компетентности - это поступательный процесс, который обусловлен процессом развития личности. Поэтому самообразовательную компетентность в профилирующей сфере получаемого образования можно представить как интегративный показатель степени сформированности самостоятельной учебно-профессиональной деятельности по овладению узкопрофилируемыми компетентностями выпускника-бакалавра. Для бакалавров ГМУ данными компетенциями выступают управленческие. Следует под-
черкнуть, что управленческие - наиболее сложные компетенции, всегда сильным является стремление сконструировать модель «суперуправленца», что скорее невозможно реализовать на практике. Поэтому при формировании управленческих компетенций надлежит исходить из принципа достаточности и необходимости.
Применительно к выпускникам-бакалаврам по направлению подготовки ГМУ реализация компетентностного подхода рассчитана на широкое применение в учебно-образовательном процессе интерактивных, активных и информационно-коммуникационных форм и технологий в образовательном процессе, в частности при организации самостоятельной работы. В настоящее время к таким технологиям относятся деловые и ролевые игры, кейс-ситуации, социально-психологические тренинги, компьютерные симуляции, презентационный материал, разработанные интернет-ресурсы. Самостоятельная работа бакалавров по направлению ГМУ может сочетать активные формы взаимодействия «студент - образовательная организация высшего образования», например организация встреч с представителями зарубежных и российских компаний, общественных и государственных организаций, мастер-классы специалистов, государственных служащих и экспертов.
Опираясь на обзор исследований, направленных на изучение организации самостоятельной работы бакалавров, резюмируем, что формирование самообразовательной компетентности в рамках получения профессионального образования будет более успешным при реализации условия, что процесс обучения ориентирован с учетом компетентностного подхода, а именно: учитываются мотивационно-потребностные проявления студентов, обеспечивающие успешное овладение ключевыми компетенциями, и в конечном счете исключается директивность со стороны преподавателя [8, с. 62].
Стоит акцентировать внимание на том, что формирование самообразовательной компетентности молодых специалистов в учебно-образовательном процессе протекает в тесной связи с развитием других ключевых компетенций (общекультурных и профессиональных). Именно при комплексном (интегральном) подходе возможна качественная подготовка студентов по направлению подготовки «бакалавр».
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Голованова Н.Ф. Бакалавриат как педагогическая проблема // Высшее образование в России. - 2009. - № 6. - С. 36-40.
2. Ермаков Д.С. Откуда и куда ведет компетентностный подход // Народное образование. - 2008. - № 7. - С. 181-187.
3. Зеер Э.Ф. Саморегулируемое учение как психолого-дидактическая технология формирования компетенции у обучаемых // Психологическая наука и образование. - 2004. - № 3. - С. 5-11.
4. Митяева A.M. Компетентностная модель многоуровневого высшего образования: на материале формирования учебно-исследовательской компетентности бакалавров и магистров: автореферат дис. ... докт. пед. наук. - Волгоград, 2007. - 46 с.
5. Клыгина Е.В. К вопросу организации самостоятельной работы студентов // Вестник Тамбовского университета. Сер. Естественные и технические науки. - 2010. - № 6 (т. 15). -С. 1960-1962.
6. Дайри Н.Г. О сущности самостоятельной работы // Народное образование. - 1963. -№ 5. - С. 29-34.
7. Архангельский С.И. Особенности методики преподавания в высшей школе // Активные методы обучения в вузе: Тезисы докладов. - Брежнев: Камский политехнический институт, 1983. - С. 3-5.
8. Соколова И.Б. Основы самостоятельной работы студентов. - Армавир: ИЦ АГПИ, 2002. - С. 152-156.
9. Беликов В.А. Способы контроля и оценки эффективности организации учебно -познавательной деятельности студентов. - Магнитогорск, 1994. - 18 с.
10. Беспалая E.H. Общепедагогические особенности организации самообразовательной деятельности студентов: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. Волгоград, 2004. - 191 с.
11. Бушля А.К. Н.К. Крупская о самообразовании взрослых // Советская педагогика. -1969. - № 3. - С. 32-39.
Поступила в редакцию 25.03.2015; в окончательном варианте 26.03.2015
UDC 378.147.88
THEORETICAL AND METHODOLOGICAL BASIS OF THE ORGANIZATION OF INDEPENDENT WORK OF BACHELORS (DIRECTION "STATE AND MUNICIPAL MANAGEMENT")
M.N. Gordeev
Volga State University of Telecommunications and Informatics 23, L. Tolstoy st., Samara, 443010 E-mail: [email protected]
This article analyzes the theoretical and methodological foundations of the organization of independent work of bachelors. The ability of self-education is becoming one of the cornerstones of competencies that form the basis of education and training policy in the European Union. Competence is seen as a mixed model in the bachelor. Considerable attention is paid to defining the essence of the concept of "self-study". In determining the theoretical and methodological nature of independent work of students, the key markers of independent work were identified, however, the question of an exhaustive list of markers remains controversial. This problem is poorly understood and requires further research. Using the analysis of the theoretical basis of research, the contradictions arising from the organization of independent work were formulated, and the directions of the design of the educational process were singled out. The paper emphasizes the distinction between "self and "self-study". The role of self-competence in the formation and the formation of a bachelor is indicated. The idea that self-educational competence is an integrative indicator of the degree of formation of independent work on the mastery of competencies of narrow section of a bachelor is grounded, these competences in training bachelors in the direction "State and municipal management" (hereinafter "SMM") being management competences. Implementing the provisions of the competency approach, the interactive, active, and information and communication forms and technologies should be widely applied in the organization of the independent work of bachelors 'SMM'. Such a view would be of interest to specialists in the field of management training. In conclusion, the idea that the organization of independent work will be more successful in an integrated approach in the formation of core competencies, as well as the implementation of the competence-based approach is stated.
Keywords: independent work, higher school, competence-based approach, management training, two-tier system of education.
Original article submitted 25.03.2015; revision submitted 26.03.2015
Maksim N. Gordeev, post-graduate Student of Department of Public Relations.
