CC BY
42
4. Pakharukova V.A., Yankina E.V., Kokhtashvili N.I. Scenario Diversity in Autonomy for Foreign Language Learning: Technical University Facilities. Science and World. 2017; Т. 3. № 4 (44): 53 - 55.
5. Schleicher A. Praise for "Four-Dimensional Education". OECD (Organization for Economic Cooperation and Development). 2015. Available at: http:// www.oecdbetterlifeindex.org
6. Fadel Ch., Bialik M., Trilling B. Four-Dimensional Education. Key Qualities of a Twenty-First Century Curriculum. 2011; Ch. 2, p. 27-42. Available at: http://curriculumredesign.org
7. Principles-Based Approach for English Language Teaching (ELT) Policies and Practices. TESOL International Association. A TESOL White Paper March, 2012.
References
1. English Projects for ESL by Marquez K. E. American TESOL Institute. International TEFL Certificate Courses with Via Lingua. Vancouver. 2016; 09.
2. Toporkova O.V., Paharukova V.A., Bessarabova I.S., Lihacheva T.S. Integrirovannoe izuchenie inostrannogo yazyka v ramkah avtonomnoj paradigmy obucheniya. Mirnauki, kul'tury, obrazovaniya. 2016; 5 (60): 88 - 91.
3. Hafner M., Fun C. Project-Based Learning in a Technologically Enhanced Learning Environment for Second Language Learners: students' perceptions. E-Learning and Digital Media. 2012; 9/2: 183 - 195.
4. Pakharukova V.A., Yankina E.V., Kokhtashvili N.I. Scenario Diversity in Autonomy for Foreign Language Learning: Technical University Facilities. Science and World. 2017; T. 3. № 4 (44): 53 - 55.
5. Schleicher A. Praise for "Four-Dimensional Education". OECD (Organization for Economic Cooperation and Development). 2015. Available at: http:// www.oecdbetterlifeindex.org
6. Fadel Ch., Bialik M., Trilling B. Four-Dimensional Education. Key Qualities of a Twenty-First Century Curriculum. 2011; Ch. 2, p. 27-42. Available at: http://curriculumredesign.org
7. Principles-Based Approach for English Language Teaching (ELT) Policies and Practices. TESOL International Association. A TESOL White Paper March, 2012.
Статья поступила в редакцию 19.01.18
УДК 37.014.53
Razgonov V.L., Cand. of Sciences (Pedagogy), Chief of Novosibirsk Higher Military Command School (Novosibirsk, Russia), E-mail: [email protected]
Suslov D.V., Cand. of Sciences (Military), Head of Department of Tactics, Novosibirsk Higher Military Command School (Novosibirsk, Russia), E-mail: [email protected]
Lopoukha T.L., Cand. of Sciences (Pedagogy), Head of Department of Humanitarian and Social and Economic Sciences, Novosibirsk Higher Military Command School (Novosibirsk, Russia), E-mail: [email protected]
THEORETICAL AND METHODOLOGICAL FOUNDATIONS OF THE PARADIGM OF MILITARY EDUCATION. The article analyzes the current state of the methodological foundations of the system of military education and fixes the crisis of the paradigmatic systems that operate in it. The authors reveal logic and sequence of changes in modern education, not based on a serious theoretical and methodological basis. The thesis about the impossibility of artificial formation of paradigmatic installations that do not reflect the social needs of society and the traditions of professional activity is justified as a regularity. The contradictions of the current and emerging paradigms of military education are substantiated. The necessity of timely change of paradigmatic approaches in conditions of strengthening of geopolitical competition of the states of the modern world is shown. Particular attention is drawn to the need for giving military education a fundamental and elitist character.
Key words: grounds for changing paradigms of military education, formation-civilizational and cultural-historical approaches to the study of paradigm of military education, potential possibilities for formulating an optimal paradigm of military education, ensuring fundamentally, continuity of training military personnel as a basis of educational strategy.
В.Л. Разгонов, канд. пед. наук, начальник Новосибирского высшего военного командного училища, г. Новосибирск, E-mail: [email protected]
Д.В. Суслов, канд. воен. наук, начальник каф. тактики Новосибирского высшего военного командного училища, г. Новосибирск, E-mail: [email protected]
Т.Л. Лопуха, канд. пед. наук, зав. каф. гуманитарных и социально-экономических наук Новосибирского высшего военного командного училища, г. Новосибирск, E-mail: [email protected]
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ СМЕНЫ ПАРАДИГМ ВОЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В статье анализируется современное состояние методологических основ системы военного образования и фиксируется кризис действующих в нём парадигмальных установок. Выявляется логика и последовательность перемен в современном образовании, не опирающихся на серьезную теоретико-методологическую основу. Обосновывается в качестве закономерности тезис о невозможности искусственного формирования парадигмальных установок, не отражающих социальные потребности общества и традиций профессиональной деятельности. Обосновываются противоречия действующей и формирующейся парадигм военного образования. Показывается необходимость своевременной смены парадигмальных подходов в условиях усиления геополитической конкуренции государств современного мира. Особое внимание обращается на необходимость придания военному образованию фундаментальности и элитарности.
Ключевые слова: основания смены парадигм военного образования, формационно-цивилизационный и культурно-исторический подходы к исследованию парадигмы военного образования, потенциальные возможности формулирования оптимальной парадигмы военного образования, обеспечение фундаментальности, непрерывности подготовки военных кадров как основе образовательной стратегии.
Основные изменения в системе образования России вызваны сломом прежней социальной системы и её ориентацией в 90-е годы на ценностно-идеологическую систему Запада. Для их реализации массово востребованы социальные инновации.
Консерватизм и сопротивление инновационным переменам - черта любых образовательных систем, при этом в военном
образовании, в силу его традиций, они «возведены в квадрат». С одной стороны, это свойство неоднократно спасало военное образование от необдуманных скоропалительных решений, а, с другой - вызывало запоздалую реакцию на закономерные изменения макросистем, которые не зависят от военного сообщества. Мы, как бы «не верим» в происходящее, потому, что «так про-
сто не может быть». В значительной степени недоверие заметно уже при постановке проблем, связанных со сменой парадигмы военного образования - сам факт смены, и необходимость отказа «от чего-либо привычного, понятного» признается с большим трудом. Актуальность педагогических исследований, адресуемых системе военного образования Российской Федерации в целом, определяется парадигмальными изменениями, которые, детализируясь на разных уровнях его организации, формируют обширное проблемное поле. На практике же, основная масса военно-педагогических исследований, обосновывает с научных позиций «полезность» принятых руководством решений в сфере образования, будь то компетентностный подход, либо «цифрови-зация». В связи с перечисленным, мы считаем важным охарактеризовать изменения, происходящие в ведущих для военного образования макросистемах и еще раз актуализировать проблему смены парадигмы военного образования, правильно ориентируя собственный научный поиск путей её развития.
Действительно, определение принципиальной возможности и момента смены образовательной парадигмы, обращение к контурам новой парадигмы военного образования - еще далеко не решенные теоретические задачи. Н.А. Агапова считает, что описать парадигмальные основания образования, как и констатировать их смену без глубоких философско-методологических оснований нельзя. Типология образовательных парадигм, их кажущееся многообразие, зачастую вызвано отсутствием четких классификационных признаков, или прагматическими целями. Ещё чаще происходит недопустимое незакономерное, искусственное формирование, «притягивание за уши» к задачам реформирования якобы «новой» образовательной парадигмы [1]. Л.И. Илюхина, характеризует современную практику инновационного развития образования следующим образом. «Установка на системные инновации, как процесс преднамеренный (инновации ради самих инноваций, под влиянием внешних факторов), разделяет акторов образования на активное меньшинство и инертное большинство по отношению к инновациям» [2, с. 11].
Надо сказать, что попытки формирования искусственных парадигм в современной педагогике - не редкость. В первое десятилетие XXI в., например, заметен ряд работ, которые, постфактум оправдывая административное введение компетентностного подхода, придают ему статус новой образовательной парадигмы. А.Н. Сергеев, в частности, указывает на то, что появление компе-тентностной парадигмы образования обусловлено деятельност-ной и компетентностной детерминированностью образования [3]. Л.Г. Перевозчикова, со значительными оговорками, указывает на то, что компетентностная парадигма естественно возникает в связи с разрушением социалистического общества, в котором образование ориентировалось на предметно-ориентированные квалификации работников, необходимые государству. Однако, далее автор уточняет, что компетентностный подход становится парадигмальным только при условии появления идеологии и методологии наполнения компетенций в соответствие главной цели-ценности - гармоничному развитию человека, а такой методологии пока нет [4]. Даже при условии мощного смыслового и содержательного развития исконно зарубежного компетентностного подхода, которое было обеспечено работами российских педагогов (И.А. Зимняя, А.В. Хуторской, Э.Ф. Зеер, О.Н. Шахматова, И.Ф. Талызина, В.А. Болотов, В.В. Сериков, В.И. Байденко и др.), сам подход остается только попыткой несостоявшейся евроинтеграции России в Болонское соглашение. Не случайно практика применения компетентностного подхода, чаще всего, сводится к замаскированному использованию традиционных дидактических единиц, по прежнему наиболее конструктивных и понятных педагогам. Другой пример - дистанционное образование и образование в открытой информационно-образовательной среды, которое объявлено новой образовательной парадигмой и используется в качестве фундамента некоторых перспективных образовательных моделей (Форсайт «Образование 2030», П. Лукша, Д. Песков, М.П. Карпенко и др.). Без всяких теоретических измышлений, только принимая на веру американские образовательные форсайт-проекты, авторы практические «хоронят» действующие образовательные модели, утверждая, что они не соответствуют единственно актуальной парадигме негосударственного и самоуправляемого дистанционного образования. Нельзя считать до конца сформированной, и даже до конца определенной личностно-ориентированную и инновационную парадигму образования, по мнению ряда ученых, вытесняющую знаниевую парадигму и более соответствующую информационному обществу [5]. В центре информационного общества - раз-
умеется, человек, личность, но в отсутствие внятного образа человека будущего, личностно-ориентированное образование остается, во многом, декларативным. В обществе, где главным капиталом является интеллект, важную роль будут играть фундаментальные ориентировочные знания, но, при этом, не снижается значение предметных (например, профессиональных) знаний, умений, навыков и опыта. Что касается инновационных парадигм образования, то здесь, как показывает практика, велика вероятность утратить традиции, педагогический потенциал которых далеко не исчерпан. Рассуждая о компетентностном подходе, и других знаниях, искусственно возводимых в ранг парадигмы, уместно вспомнить тезис, выдвинутый Б.С. Гершун-ским, В.В. Краевским, А.М. Новиковым и др. - никакая парадигма не может быть насильственным образом сформирована.
Необходим поиск теоретико-методологических оснований исследования парадигм военного образования, с тем, чтобы отобрать социально-целесообразные.
Действующая парадигма военного образования - есть продукт длительных социально-исторических и социокультурных преобразований российского общества и армии, среди которых развитие военной науки - только один из факторов. Её совершенствование происходило в череде войн и конфликтов, среди которых - самые глобальные войны в истории человечества -Первая и Вторая Мировые, Третья - так называемая «Холодная война». Такая парадигма и сейчас внешне кажется незыблемой. Вместе с тем, любое явление (процесс) уже в момент своего появления несёт в себе диалектические противоречия, потенциально разрушающие его, стимулирующие к качественному изменению, а время, с точки зрения диалектики, является непременным атрибутом изучения любых педагогических систем. Являясь по своей сути научно-концептуальной схемой, выступающей нормативной основой теоретической и практической деятельности военных педагогов, парадигма военного образования эвристически действует в течение ограниченного времени.
Современный этап развития военного образования отвечает описанию периода экстраординарной науки, как этапа времени смены парадигм в теории Т. Куна. Его атрибутами является кризис старой науки (с содержательной стороны - противоречия ведущих методов, с эмоционально-волевой - утрата доверия со стороны научного сообщества), наличие революционных научных гипотез и решений, а также, следуя терминологии Т. Куна, «реконструкция предписаний» [6]. Наступление данного момента (смены парадигм образования) характеризует ситуация, в которой актуальной задачей философии образования становится не «... методологическое обслуживание процессов решения теоретических и практических задач», а «... построение общей онтологии и метатеории образования» [1, с. 10].
Попытки российских ученых представить методологические обоснования смены образовательных парадигм в современном мире и, в частности, в Российской Федерации, на наш взгляд наиболее эффективны там, где научный поиск ведется в форма-ционно-цивилизационном и культурно-историческом измерениях (рис. 1).
Формационный подход, применённый, например, А.С. Сергеевым и В.А. Титовым, В.Е. Мешковым, Е.В. Мешковой, Н.В. Кочковой и В.С. Чураковым, В.А. Тестовым и О.Б. Голубевым, а также многими другими авторами, позволяет рассматривать процесс рождения образовательной парадигмы в связи с изменением господствующего типа общественных (прежде всего, производственных отношений). Работы перечисленных авторов посвящены образовательной парадигме в информационном обществе, которое, в свою очередь, в гуманитарных исследованиях определяется в широком диапазоне - от самостоятельной, следующей за постиндустриальным обществом формации, до очередной стадии становлении постиндустриального общества. Формационный подход, основы которого заложены еще в работах К. Маркса и Энгельса, в настоящее время удачно сочетается с цивилизационным подходом Д. Белла, О. Тоффлера и др.), и в таком симбиозе, при взаимном обогащении подходов, появляется возможность дополнения производственных отношений другими, например, культурными, общественными и социальными отношениями. Для нас также имеет огромное значение принципиальная возможность отойти от линейности и неизбежности появления определенных черт новой формации. Новая образовательная парадигма в таком подходе не обязана повторять общемировые характеристики. Образование в данном ракурсе рассматривается в связи с господствующим типом производства
СМЕНА ПАРАДИГМ ВОЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
1 Г
подходы к исследованию
Формационно-цивилизационный
Т
Культурно-исторический (социокультурный) 1
теоретико-методологические основы исследования
Глобальная миссия и идея Цели, и стратегии Образовательные платформы и форматы, образовательные технологии Идеология воспитания Социокультурная функция
запросы к формирующейся парадигме военного образования
J_,._I_,,_I_,,_L.
- элитный характер
военного образования в системе отношений информационного общества;
- создание тройного инновационного
продукта, об еспеч иааю щего опережающее
развитие военного дела
- формирование интеллектуального
капитала Вооруженных Сил; - развитие нового, информационного типа мышления военного специалиста; - стратегия непрерывного образования
- смешанные образовательные платформы;
- формирование трехуровневой
информационной образовательной среды;
- баланс между традиционными и
компьютерными форматами
учебной деятельности
- сохранение самобытной военной школы в условиях глобализации и ее интеграция в современные социокультурные модели; - наличие идеологически выверенных целей воспитания, основанных на актуальной национальной идее
- формирование идентичностей и преодоление эффектов отчуждения;
- устранение дефектов и рисков
социализации воен носл у жа щих;
- активность
в информационной и психологической войне
t л И И И I t
диалектические противоречия - факторы смены парадигм военного образования
I \__II II__LL
- угроза потери лидирующих
позиций в сравнении с
цивильным образованием; - авторитет устаревшей практики, слабое влияние на развитие военного дела
- не поставленная проблема развития интеллектуального капитала; - отсутствие целостного образа юенного специалист! -дискретность образования
- монопольная государственная образовательная
платформа;
- сдерживание
процессов формирования информационной образовательной
среды; - неконтролируемая компьютеризация
-игноррирование культурной глобализации как вызова военному образованию; - ориентировка на ;оветскую идеологию
(и, в результате, без идеол о ги ч ность)
- ориентировка на
людей со сформированной идентичностью; - потеря статуса одного из ведущих институтов социализации; - пассивность в информационной и психологической войне
характеристики действующей парадигмы военного образования
Рис. 1. Факторы смены парадигмы военного образования
и социальных отношений, но с учетом культуры, ментальности, религии и многих других цивилизационных условий.
Социокультурный взгляд на проблему основан на идее самого образования как модели господствующей культуры, сохраняющей, воспроизводящей и передающий из поколения в поколение социокультурные образцы и эталоны. У Н.Г. Агаповой, Л.Г. Перевозчиковой, А.И. Суббето, Б.Ю. Щербакова, Н.А. Эмих и др. авторов, парадигма образования, например, трактуется как модификация культурной парадигмы, по сути, являющаяся ценностно-смысловым основанием образовательных процес-
сов, отражающих ведущую ценность информационного общества. Вообще, формирование парадигм образования в контексте культуры, образует магистральное направление эволюции образования. Оно объединяет множество продуктивных подходов и теорий. Для нас, например, очевидно, что новая парадигма военного образования, как и уходящая, будет базироваться на культурно-исторической концепции Л.С. Выготского, психологической теории деятельности Б.Г. Ананьева, А.Н. Леоньева, С.Л. Рубинштейна и др.) и ведущем личностно-деятельност-ном подходе (И.А. Зимняя, Д.Б. Эльконин и др.), иначе, она не
обеспечит успешной передачи опыта российской и советской военной школы. Сегодня делаются попытки формирования новой парадигмы образования, соответствующей формирующемуся информационному обществу. А.С. Сергеев и В.А. Титов, В.Е. Мешков, Е.В. Мешкова, Н.В. Кочкова и В.С. Чураков, О.Ю. Тарская, В.А. Тестов и О.Б. Голубев делают попытки формулировать ее через:
- миссию и идеи образования в общественном развитии;
- цели образования и образовательные стратегии;
- образовательные платформы и форматы, образовательные технологии.
По этим направлениям может быть объяснен и момент смены парадигмы военного образования.
Родоначальник теории информационного общества Д. Белл, например, считает, что стрежнем общественных отношений в новой формации являются теоретические знания, формирование, накопление и передача которых - есть функции науки и образования. Образование у Д. Белла - средство организации нового типа управления - меритократии, в котором допуск в управляющие элиты обеспечивается, преимущественно, уровнем знаний и развитием интеллекта. Несмотря на то, что эта позиция выглядит утопичной, образование (в некоторых его видах) уже стало социальным лифтом, причем даже в России, где превалируют иные социальные лифты [7].
Мы уверены, в том, что сама природа образования не меняется, поскольку она не изменилась при предыдущих сменах формаций, но, сохранив генетическое ядро образования, новая парадигма, безусловно, будет обращена к характеристикам внешних макросистем. К числу наиболее взвешенных прогнозов, выполненных с технократических позиций, как нам кажется, следует отнести описание образовательной парадигмы «Российское образование - 2020: модель образования для инновационной экономики» (Я.И Кузьминов, Б.Л. Рудник, И.Д. Фрумин, Л.И. Якобсон, А.Е. Волков и И.М. Реморенко, 2008) [8]. Хотя модель излишне ориентирована в сторону экономических проблем, за почти 10 лет с момента публикации этого материала, отчетливо проявились практически все черты информационного общества, которые, как считают авторы, определяют парадигму образования:
«- максимальная гибкость и нелинейность организационных форм производства и социальной сферы;
- включение процессов получения и обновления знания во все производственные и общественные процессы;
- опора на талант, креативность и инициативность человека как на важнейший ресурс экономического и социального развития;
- многократные, зачастую непредсказуемые изменения технологий (в том числе и социальных) за короткие промежутки времени;
- смена основ социального позиционирования: от материального капитала и однократно освоенной профессии к социальному капиталу и способности к адаптации;
- наличие двух инновационных контуров. Первый связан с порождением и продвижением инноваций, второй — с их отбором и освоением» [8, с. 38].
В триаде «образование - наука - производство» образование становится ведущей силой и гарантом целостности общественного воспроизводства [9]. С учётом интеграции этих составляющих, новая парадигма образования ориентирована на иной, инновационный продукт. По мнению В.В. Иванова, В.Ф. Самохина, Л.А. Холодкова и др. роль образования в информационном обществе заключается в создании особой, инновационной системы, включающей:
- подсистему генерации знаний, расширения объема информации и ускорения информационных процессов;
- подсистему образования, обеспечивающую разноуровневый доступ к знаниям;
- собственно инновационную подсистему, объединяющую телекоммуникационные системы, технопарки, инновационные центры, фонды и т. д.
С этих позиций, инновационный продукт образования имеет три стороны: инновационные знания и технологии; специалисты, способные управлять инновационными технологиями; развивающаяся инфраструктура разработки и внедрения инновационных технологий. Вузы нового типа сразу формируются как «наукограды» - т. е. «... образования со статусом городского округа, имеющие высокий научно-технический потенциал, с градообразующим научно-производственным комплексом». Обладая высокой концентрацией научно-технического и интеллектуального
потенциала, наукограды закрепляют за собой определенные «. направления научной, научно-технической, инновационной деятельности, экспериментальных разработок, испытаний, подготовки кадров в соответствии с государственными приоритетными направлениями развития науки, технологий и техники Российской Федерации» [10].
Таким образом, если ведущие общественные отношения (власть, производство, условия становления и развития личности, условия удовлетворения потребностей и многое другое) формируются вокруг инновационного знания и человека, им обладающего, то образование, при условии производства им инновационного продукта, становится реальной силой создающей информационное общество. В формировании собственно информационного общества, его институтов (в том числе и Армии) через развитие характерных для него общественных отношений, а также в генерации инноваций заключается глобальная миссия и глобальная идея образования нового времени. Своевременная смена парадигмы образования с этих позиций необходима для того чтобы быть в числе лидеров новой формации. Можно предположить, что на парадигму военного образования проецируются, как минимум, две миссии - идеи: поддержание (усиление) его элитарности в формирующейся системе отношений информационного общества и создание инновационного продукта, обеспечивающего развитие военного дела. Обеим миссиям уходящая парадигма военного образования отвечает не в полной мере.
Исторические сложилось так, что Вооруженные Силы Российской Федерации представляют собой одну из элит российского общества, признание этого в обществе - есть один из факторов их боеспособности и выполнения задач современного военного строительства. «Социальная природа военной элиты, - пишет, например, И.А. Бродкин, - заключается в существовании военнослужащих как определенного социально-профессионального слоя, из которого естественным и рационально-организованным путем выделяется его наиболее лучшая часть в соответствии с высшими критериями профессиональной компетентности, социально-гражданской зрелости, нравственной чистоты, интеллектуального совершенства и культурного развития. Эта часть граждан выделяется не кем-то, а путем внутреннего диалектического развития и под воздействием объективных и субъективных факторов функционирования общества, государства, личности» [11, с. 37]. Признание элитного характера офицерского корпуса и Вооружённых Сил Российской Федерации в современном обществе определяет не только их престиж, но и возможности влиять на важнейшие государственного решения, пользоваться поддержкой народа и выполнять свою роль гаранта стабильности и безопасности. Парадигма военного образования должна учесть роль образования в формировании элит информационного общества и реагировать таким образом, чтобы не ослабить позиции Вооруженных Сил, как это получилось в постсоветское время. Следует также принять во внимание, что система военного образования и военно-профессиональная деятельность, остаются одним из основных путей комплектования государственной службы Российской Федерации, несмотря на то, что многие ее ведомства обладают собственной системой профессиональной подготовки. Квалификационные требования к специалистам государственной службы по-прежнему часто включают в себя опыт военной службы. Не стоит забывать о роли военнослужащих в отечественной науке, инженерно-конструкторской сфере, искусстве и спорте, многих других областях общественной жизни. Необходимо также учесть актуальное стремление самих Вооруженных Сил вернуть себе роль социального лифта и важнейшего института социализации. Все эти позиции, не говоря уже о прямой функциональности, вполне могут быть утрачены армией в связи с потерей статуса элиты в общественном сознании. Проблема заключается в том, что современная система военного образования не в полной мере справляется с ролью «воспитания государственной служилой элиты» [12]. Не двусмысленно, задача удержать элитарность и исправить ситуацию, поставлена Президентом Российской Федерации В.В. Путиным: «Престиж военного образования и интерес к нему во многом вызваны тем, что оно всегда было фундаментальным, не уступало гражданскому, а по отдельным направлениям даже превосходило его. ... традиция была в России именно такой» [13]. Сегодня многими констатируется некоторое повышение престижа военного образования после 2012 г., в тоже время, исследования В.Н. Григорьева и А.Г. Липатникова, А.В. Тарутина и др. авторов, указывают на то, что повышение престижа пока, в большей мере, связано
с изменением материальных и социальных условий военной службы, чем с улучшением его качества. Более того, по нашему собственному мнению, одновременное получение гражданской и военной специальности, отсутствие собственных стандартов военного образования, при необходимости учитывать совсем иные профессиональные функции, чем «на гражданке», приводят к тому, что в фундаментальной части качество подготовки офицера ниже, чем в гражданских вузах, осуществляющих подготовку по тем же стандартам.
Потенциальные возможности военного образования производить инновации в военном деле также не полностью обеспечены уже на парадигмальном уровне, поскольку в военном образовании эксплуатируется утратившая продуктивность трактовка драгомировской идеи «Учить только тому, что необходимо на войне» [14]. Действительно, в первые десятилетия после Великой Отечественной войны, когда формулировалась уходящая парадигма военного образования, практика служила мерилом качества военной подготовки. Любое знание, полученное в военном вузе, считалось качественным в том случае, если оно не противоречило опыту войны и находило подтверждение в войсках. Именно так и сегодня понимается практическая ориентация военного образования. Но сегодня каждая новая война не повторяет предыдущую в логике и средствах ведения. В современных условиях, напротив, военная наука и образование, при должной интеграции, обладают возможностью моделировать конфликты будущего и создавать новые технологии военного дела, в противном случае, конфликты новой формации будут вызывать у военных профессионалов такой же шок, как окопная война в Первую мировую или глубокие танковые прорывы во Вторую мировую войну. Идея М.И. Драгомирова не потеряла своей актуальности, но в контексте военного строительства, направленного на опережающее развитие военного потенциала, при сращивании военной науки, образования и практики, военное образование само должно стать фактором формирования новой практики. Пока же такая постановка цели требует не только значительного развития научно-технического, научно-методического и кадрового потенциалов военного вуза, но и совершенно иной идеологии планирования и управления.
Развитие тогда еще (в 60-х годах XX в.) футуристических и прогностических теорий информационного общества Д. Белла, Д. Гелбрейта, М. Кастельса и др., буквально через 10 лет в работах М. Маклюэна, Д. Нейсбита, Э. Тофлера и др. ученых приобретают антропологический и культурный акценты. Действительно, прогнозируя общественные отношения, нельзя не обратиться к их субъекту, который, в данных теориях рассматривается как результат образования. В обращении непосредственно к человеку, теории информационного общества можно условно разделить на технократические и гуманистические.
В поле зрения технократических теорий информационного общества попадает не сам человек, а человечество, черты поколений, социальных групп, которые воспроизводит образование. Здесь наиболее ясно цель образования выявляется при обращении к понятию «интеллектуальный капитал» - феномен, в самом общем смысле объединяющий все результаты и потенциалы интеллектуальной деятельности человечества (общности, отрасли, предприятия и т.д.), обусловливающие его историческое развитие. В трудах В.А. Дресвянникова и О.В. Лосевой, А.Д. Косьмина, Б.Б. Леонтьева, В.А. Супруна, Л.О. Сердюковой и др. подчеркивается, что интеллектуальный капитал - есть совокупность нематериальных, невидимых и часто не учитываемых активов, которые обеспечивают конкурентные преимущества, как отдельных предприятий и отраслей, так и государств, институтов и обществ в целом. При этом, в условиях информационного (постиндустриального) общества он становится едва ли не решающим преимуществом, поскольку именно через интеллектуальный капитал реализуется системообразующая роль человеческих знаний в обществе. В силу своего значения, интеллектуальный капитал должен учитываться, целенаправленно развиваться и управляться, вложения в него в новых условиях не менее оправданы, чем вложения в развитие техники и технологий. Задача образования заключается в расширенном воспроизводстве, в опережающем накоплении интеллектуального капитала в отраслях, создании «плацдармов постиндустриальных преобразований» [15, с. 8].
Послевоенная парадигма массовой, формализованной и интенсивной подготовки военных специалистов, с присущим военной организации единообразием и шаблонами, сегодня не отвечает задаче формирования интеллектуального капитала
Вооруженных Сил. Более того, она вообще не предполагает выделение одаренности, не обеспечивает внимательного отношения к человеку, его таланту и интеллектуальным особенностям, которые должны определяться и развиваться в системе образования. Судя по тому, что проблематика развития интеллектуального капитала Вооруженных Сил почти не исследуется (анализ каталогов Российской Государственной библиотеки), военная наука даже не приступила к решению данной задачи.
Интеллектуальный капитал Вооруженных Сил - это сумма интеллектуальных активов военнослужащих. В технократическом прочтении, перед образованием стоит задача не просто качественного изменения уровня знаний, но, как пишет О.Ю. Тарская «... формирования нового типа интеллекта», мышления, отношения к быстро меняющимся производственным, техническим, социальным и иным реалиям» [1б, с. 76]. Человек информационного общества - не продукт, а постоянно функционирующий субъект системы образования, саморазвивающаяся система, обладающая универсальными навыками работы с информацией, владеющий технологиями, как образования, так и производства.
Атрибут человека нового времени - полная ориентировка в мире информации, до крайности развитый профессионализм и соответствующий профессии прагматический тип мышления. Традиционная функциональная модель (как в технократических, так в гуманистических концепциях), в совершенстве представленная в советском военном образовании, меняется на полифункциональную [16], еще не сформированную в российском. Можно предположить, что противоречия, ускоряющие смену парадигм военного образования, становятся заметными в том случае, если принять в число его целей формирование интеллектуального капитала Вооруженных Сил Российской Федерации и развитие нового, информационного типа мышления военного специалиста.
Основной стратегией образования в информационном обществе является непрерывное образование человека, тогда как военное образование, по-прежнему, дискретно, в противоречие этой стратегии. Скорее всего, традиционное уровневое образование (военное училище - военная академия - академия генерального штаба), в будущем интегрируется в процессы непрерывного профессионального образования военного специалиста, которое, в логике новой парадигмы военного образования, «.принципиально понимается как незавершенное» [8, с. 39].
Согласно мнению А.М. Новикова «. непрерывность образования должна обеспечивать возможность многомерного движения личности в образовательном пространстве и создание для нее оптимальных условий для такого движения» [17, с. 202]. Справедливо и другое мнение, которое относит организацию непрерывного образования к области воспитания. Фундаментальные исследования А.К. Орешкиной, О.Е. Шафрановой и др. в этой области, доказывают, что непрерывное образование - это не учебники и программы, это установки личности, смыслы её развития, основанные на ценности знаний, это стратегии личностной и профессиональной самореализации.
В гуманистических концепциях главной идеей новой парадигмы является обеспечение социальной и профессиональной мобильности человека, его способности быстро осваивать новую информацию и использовать ее для самореализации. Вместе с тем, рождающаяся в информационном обществе парадигма образования вовсе не гуманна. Уровень образования становится фактором социального расслоения, основой формирования социальных страт, где четко выделяется образовательная элита. «Система образования, ... собирается заниматься именно этим - созданием кастового общества образования из «людей одной кнопки» и тех, кто будет ими управлять» [18, с. 128]. Вместе с тем, социальное равенство военнослужащих Вооруженных Сил Российской Федерации - есть одна из традиционных идей, создающих самую сильную армию мира. Сохранив крайне необходимый принцип социального равенства, в итоге, военное образование, или станет массово элитным, или массово останется на низших уровнях образовательной (и, как следствие, общественной) иерархии.
В новых условиях образование обращено к таланту и индивидуальности, к способности человека к творчеству, к активности и нонконформизму, к потенциалу в изменении окружающей действительности. Военному образованию, где в идеале, в одинаковых условиях выпускники должны и действовать одинаково, предстоит пересмотреть свои приоритеты. Господствующие ныне идеи «. некоторого методологического (функционального)
натаскивания» [12], противоречат актуальным задачам военного строительства. Новая парадигма образования, скорее всего, потребует от военного профессионала фундаментальности, наличия методологических знаний, позволяющих ориентироваться в окружающем мире и использовать информацию. В системе военного образования, с его традиционной практической ориентацией придется решать противоречивую задачу фундаментализации и специализации образования. Первая, не подготовленная попытка (в «активной» фазе военной реформы, 2008-2012 гг.) уже провалилась. Совершенно не случайно, в военной науке сейчас активному переосмыслению подвергается категория «профессионализм» и все понятийное поле, связанное с ней (В.И. Марчен-ков, В.П. Масягин, В.А. Митрахович и др.). Военной педагогике крайне необходим целостный образ профессионала - военного специалиста, (включающий, и базовые способности, и необходимые таланты) как часть новой парадигмы развития военного образования.
Информатизация всех сфер общественных отношений имеет революционный характер, не только за счет феноменальной скорости преобразований, а еще за счет феноменальной вариативности, увеличении степеней свободы, расширении возможностей свободного выбора (Ю.П. Воронов, В.Н. Ермолаев, А.И. Ракитов и др.). Наиболее заметное из изменений - появление альтернативных образовательных платформ. Они не просто существуют, но и давно составляют определенную конкуренцию традиционной классической системе образования. По сути - это часть развивающейся открытой информационно-образовательной среды, информационные площадки, объединенные едиными принципами, структурой, методологией и технологией обучения. Вопреки стереотипу - альтернативные образовательные платформы - это не исключительно дистанционное образование - это максимальное использование возможностей современных информационных технологий, виртуализации, медиа и масс методов. «Равный доступ к информации, низкие барьеры получения знаний, мобильность, широкие возможности выбора тем и специализаций и постоянно обновляемый материал - это основные достоинства платформ» [19].
В Российской Федерации создана собственная национальная платформа «открытое образование», развитие которой инициируется Советом по открытому образованию Министерства образования и науки. По составу основных игроков платформа представляет собой ассоциацию 9 российских вузов во главе с Высшей школой экономики (г. Москва). В 2016 г. слушателями курсов в «открытом образовании» уже стали более 160 тысяч человек [20]. Попыткой включения в нее военных вузов является проект «Эльвуз - 2016».
Стратегии развития платформ дистанционного образования, пока не содержат амбициозной задачи заменить классическую систему с ее стандартами, школами и университетами, и пока рассматривают свое образование как дополняющее, но необходимое в непрерывном профессиональном развитии.
Библиографический список
Вместе с тем, уже сегодня предпринимаются активные попытки разрешить проблемы, сдерживающие конкуренцию. К ним относится: стандартизация и сертификация МООК; мотивация и стимулирование участников, создание бизнес-моделей; геймификация курсов; организация прямого общения субъектов и коллективных форм работы; создание мобильных приложений; вопросы установления и защиты интеллектуальной собственности; многоязыковые форматы и переводы; конфиденциальность и защита личных данных. По мере разрешения перечисленных проблем, темпы развития и «наступления» на государственные образовательные институты будут только ускоряться. Предположим, что вслед ведущим университетам мира и Российской Федерации, организациям военного образования предстоит уже в ближайшее время видоизменять монопольную сегодня государственную платформу таким образом, чтобы получить смешанные модели непрерывного общего, профессионального и специального военного образования, позволяющие использовать потенциальные возможности альтернативных платформ.
Возможно, оптимальной будет трехуровневая информационная образовательная среда военного вуза: открытое информационное образовательное пространство (образовательные среды вузов-партнеров, альтернативные образовательные площадки), закрытое образовательное пространство (информационные образовательные ресурсы министерства обороны Российской Федерации), локальная образовательная среда вуза.
Многие военные вузы являются лидерами компьютеризации и внедрения компьютерных средств обучения, но, при этом, постоянно возникает вопрос целесообразности и рисков потери эффективности практической подготовки. Установить баланс между традиционными и компьютерными средствами обучения пока не удалось. Для решения этой задачи, новой парадигме предстоит ответить на вопрос - что есть компьютер, средство, или сама логика обучения? Военные педагоги ждут определения баланса между традиционными (и весьма эффективными) и компьютерными (с развивающейся эффективностью) технологиями обучения. Действующая парадигма ответа не дает по одной простой причине, она не рассчитана на такие масштабные изменения структуры учебной деятельности, какие внес компьютер, а значит в дальнейшем, противоречие только усилится.
Формационно-цивилизационный подход к исследованию процессов смены парадигм военного образования, таким образом, позволяет объяснить этот момент через ключевые изменения в системе общественных отношений в формирующемся информационном обществе, а также вызовы системе образования, которые задает информатизация. С его позиций заметны предпосылки - противоречия, разрешение которых невозможно с позиций сложившейся парадигмы военного образования, проявляющиеся в миссии - общей идее военного образования, его целях и стратегии, а также в образовательных платформах, форматах и образовательных технологиях.
1. Агапова Н.А. Парадигмальные ориентации и модели современного образования в контексте философии культуры. Диссертация ... доктора философских наук. Санкт-Петербург, 2009.
2. Илюхина Л.И. Инновационный потенциал парадигмальной трансформации российской системы образования: тенденции изменений. Автореферат диссертации ... доктора социологических наук. Ростов-на-Дону, 2005.
3. Сергеев А.Н. Технологическая подготовка будущих учителей в контексте парадигмальной трансформации образования. Автореферат диссертации ... доктора педагогических наук. Тула, 2010.
4. Перевозчикова Л.Г. Аксиологические основания гуманистической парадигмы высшего образования в культуре информационного общества. Диссертация ... доктора философских наук. Тула, 2009.
5. Устинова Е.В. Частное школьное образование в России в контексте новой образовательной парадигмы. Автореферат диссертации ... доктора педагогических наук. Нижний Новгород, 2012.
6. Кун Т. Структура научных революций. Москва: АСТ, 2009.
7. Белл Д. Гоядущее постиндустриальное общество. Москва: Академия, 2009.
8. Кузьминов Я.И. и др. Российское образование - 2020: модель образования для инновационной экономики. Материалы для обсуждения. Вопросы образования. 2008; № 1: 32 - 63.
9. Левицкий Ю.В. Становление целостности образования, науки и производства в информационном обществе. Автореферат диссертации ... доктора философских наук. Омск, 2007.
10. О статусе наукограда Российской Федерации. Федеральный закон от 7 апреля 1999 г. № 70-ФЗ. Available at: http://base.garant. ru/180307/#ixzz4uzE3FeLn
11. Бродкин И.А. Военная элита российского общества: теория и методология исследования. Вестник военного университета. 2007; Т. 9, № 1: 34 - 42.
12. Владимиров А.И. Об инновационных Вооруженных Силах России, национальной военной мысли, военной науке и профессиональном военном образовании. Независимое военное обозрение. 2010; № 8: 14 - 16.
13. Путин В.В. Подготовка кадров - это фундамент развития Вооружённых Сил Российской Федерации. Материалы совещания по вопросам развития Вооруженных Сил Российской Федерации. Available at: http://ruskline.ru/news_rl/2013/11/16/vladimir_putin_ podgotovka_kadrov_eto_fundament_razvitiya_vooruzhyonnyh_sil_rossijskoj_federacii/
14. Драгомиров М.И. Избранные труды: вопросы обучения и воспитания войск. Москва: Военное издательство Министерства обороны СССР, 1956.
