CC BY
22
ОБЩИЕ ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИКИ
GENERAL PROBLEMS OF PEDAGOGY
УДК 378.147:81 ББК 74.48:81:2 Б 33
З.А. Батчаева
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков Карачаево-Черкесского государственного университета им. УД. Алиева; E-mail: Prur.kcsu@mail.ru
Г.П. Кувшинова
Старший преподаватель кафедры иностранных языков Карачаево-Черкесского государственного университета им. УД. Алиева; E-mail: Prur. kcsu@mail.ru
З.Ю. Тамбиева
Старший преподаватель кафедры иностранных языков Карачаево-Черкесского государственного университета им. УД. Алиева; E-mail: Prur. kcsu@mail.ru
JI.P. Урусова
Старший преподаватель кафедры иностранных языков Карачаево-Черкесского государственного университета им. УД. Алиева; E-mail: Prur. kcsu@mail.ru
В. А. Петьков
Доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики и психологии Кубанского государственного университета; E-mail: valerype@mail.ru
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ РЕАЛИЗАЦИИ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
( Рецензирована )
Аннотация. В статье на основе анализа зарубежной и отечественной психолого-педагогической литературы раскрыто содержание теоретико-методологических оснований использования компетентностного подхода в профессиональной подготовке учителя иностранного языка. Показаны пути реализации трех аспектов компетентностного подхода: когнитивного, педагогического и прагматического, определяющих сущность и стратегический целевой характер профессиональной подготовки учителя иностранного языка. Установлено, что реализация компетентностного подхода обеспечивает будущему педагогу высокий личностный уровень овладения специальностью, формирует творческую индивидуальность, создаёт предпосылки для адекватного взаимоотношения объективных требований профессиональной деятельности и свойств личности. Материалы статьи
расширяют теоретические представления о педагогическом потенциале компе-тентностного подхода, обозначают траектории развития профессиональных и субъектных возможностей учителя иностранного языка в области коммуникативной деятельности посредством содержательного и технологического наполнения образовательного процесса, позволяют преподавателю вуза организовать эффективный процесс обучения на междисциплинарной основе, соответствующей современным требованиям науки, практики и рынка образовательных услуг.
Ключевые слова: профессиональная подготовка, учитель иностранного языка, компетентностный подход, теоретико-методологические основания, стилевые характеристики профессиональной деятельности, преподаватель вуза, субъекты образовательной деятельности, индивидуализированные приемы обучения, познавательная деятельность студента.
Z.A. Batchaeva
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor of Foreign Languages
Department of Karachay-Cherkess State University named after U.D. Aliev;
E-mail: Prur.kcsu@mail.ru
G.P. Kuvshinova
Senior Teacher of Foreign Languages Department of Karachay-Cherkess State
University named after U.D. Aliev; E-mail: Prur.kcsu@mail.ru
Z.Yu. Tambieva
Senior Teacher of Foreign Languages Department of Karachay-Cherkess State
University named after U.D. Aliev; E-mail: Prur.kcsu@mail.ru
L.R. Urusova
Senior Teacher of Foreign Languages Department of Karachay-Cherkess State
University named after U.D. Aliev; E-mail: Prur.kcsu@mail.ru
V.A. Petkov
Doctor of Pedagogical Sciences, Professor of Department of Pedagogy and
Psychology, Kuban State University; E-mail: valerype@mail.ru
THEORETICAL AND METHODOLOGICAL BASES OF IMPLEMENTATION OF COMPETENCE-BASED APPROACH IN VOCATIONAL TRAINING OF TEACHERS
OF FOREIGN LANGUAGE
Abstract. Based on the analysis of foreign and domestic psychological and pedagogical literature, we disclose the theoretical and methodological fundamentals of use of competence-based approach in vocational training of foreign language teacher. We show ways of implementation of three aspects of competence-based approach: cognitive, pedagogical and pragmatical, defining essence and strategic special-purpose character of vocational training of foreign language teacher. Realization of competence-based approach provides the high personal level of mastering specialty, forms creative identity and creates prerequisites for adequate relationship of objective requirements of professional activity and properties of the personality. Materials of this paper expand theoretical ideas of the pedagogical potential of competence-based approach, designate trajectories of development of professional and subject opportunities of foreign language teacher in the field of communicative activity by means of substantial and technological filling the educational process and allow the teacher of higher education institution to organize effective process of training at the cross-disciplinary basis conforming to modern requirements of science, practice, and education market.
Keywords: vocational training, the teacher of a foreign language, competence-based approach, the theoretical and methodological bases, style characteristics
of professional activity, the teacher of higher education institution, subjects of educational activity, the individualized methods of training, cognitive activity of the student.
Начало XXI века характеризуется интенсивным развитием информационного общества, усилением процессов глобализации, интеграции, информатизации, расширением культурных и коммуникативных связей. С учетом этого любая сфера деятельности востребует специалиста такого уровня, который будет способен к адекватному социальному взаимодействию в ситуациях межкультурного, делового, партнерского и одновременно межличностного общения. В основе такой подготовки лежит компетентность. Именно с формированием компетентности связана главная цель современного профессионального образования. Установки данного подхода выражены в методологическом обосновании связи науки и практики. Это знание «не просто о внешне обособленном, отстраненном от человека предмете, а о законах конструктивно-сознательного освоения-потребления, рекреации - предмета в деятельности,... о ресурсах человека, принципах реализации его сущностных сил в ходе гуманизации реальности,..., о деятельности, активном начале в человеке, процессе его самоутверждения, понятом как последовательная практико-преобразующая переработка природы согласно целям, помыслам, идеям, интенциям» [1: 78]. Такая сущность компетентностного подхода придает стратегический характер цели подготовки учителя иностранного языка, которая раскрыта в работах Н.Д. Гальсковой и Н.И. Гез в трех основных аспектах: когнитивном, педагогическом и прагматическом [2: 97]. Они определяют развитие его субъектных возможностей в области коммуникативной деятельности на основе постоянно содержательного и технологического наполнения педагогического процесса.
Реализация стратегической цели профессиональной подготовки учителя иностранного языка связана с развитием его коммуникативной компетентности как системы принадлежащей ей компетенций, включающих в соответствии с моделью ван Эка ряд фундаментальных структурных компонентов - субкомпетенций (лингвистический, социолингвистический, дискурсивный, социокультурный и социальный) [3], предполагает профессиональное соответствие двум уровням Общеевропейской шкалы уровней владения современными неродными языками - пятого («высокого») или шестого («уровня владения языком в совершенстве»). Отсюда компетентност-ный подход в его когнитивной направленности означает развитие у обучаемого «особой перцептивной способности постигать иную мен-тальность, иную стратегию и тактику жизни, а значит, иной способ осмысления информации, затрагивающей любые стороны этой жизни» [4: 78].
Такую способность исследователи называют экзистенциональной компетентностью. Помимо характеристик, ориентирующих субъекта на внешнюю культуросообразную среду, она включает его индивидуальные особенности, черты характера, систему ценностных ориента-ций, взглядов (представлений о себе, о мире и о других людях), интро-вертность и экстравертность, открытость, терпимость (толерантность) и готовность к коммуникации - все те качества, которые отличают человека в процессе социального взаимодействия [2: 115] и позволяют ему успешно взаимодействовать с другими представителями иных культур. При этом особое значение придается толерантности. Она рассматривается некоторыми авторами как когнитивный стиль, релевантный для
специального изучения иностранного языка, основанный на рационально построенном уважении иного мнения, подхода, иной оценки и позиции [5]. Кроме эксплицирующего влияния выше названных личностных свойств на способы социального поведения и взаимодействии субъекта, исследователи подчеркивают такие его психические состояния, как эмоции. Они являются неотъемлемой частью любой формы социальной активности и сопровождающим элементом при проявлении личностных качеств в поведении и деятельности. Более того, по мнению Э.И. Кэрролла, система социальной коммуникации, к которой относится и межкультурная, базируется на эмоциональной экспрессии [6: 22]. Это означает, что эмоциональная сторона коммуникативной компетенции становится определяющей. Она воплощает тот культурологический смысл, который характеризует человечность. Ее ядром выступает способность сопереживать, способность к эмпатии, без чего невозможно осмысление, понимание и принятие (или отвержение) воспринимаемой реальности. Складывается возможность конкретизировать сущность эмпатической компетенции как одного из структурных элементов коммуникативной компетентности: система знаний и умений эмоционально проявлять свое ценностное отношение к предмету и субъектам межкультурной коммуникации и взаимодействию в каждой новой их социальной ситуации, определять новые типы их мотивации, новые поведенческие тенденции для достижения общих и индивидуальных результатов.
С данным эмоционально-аффективным направлением, сопряженным с личностным, в профессиональной подготовке будущего учителя иностранных языков связан ее педагогический аспект. В единстве с прагматическим и когнитивным, хотя и допускающими нормализованные знание и опыт, он
усиливает целенаправленное формирование индивидуальных особенностей компетентностного ряда каждого студента под влиянием особым образом организованного обучения [2: 116].
Поскольку способность к речевому общению на межкультурном уровне затрагивает сферу не только общих социальных отношений между людьми, но и профессиональных, то в процессе обучения в ВУЗе большое значение приобретают профессионально значимые качества обучаемых, что также отвечает компетентностному подходу: рефлексивное мышление, способность аксиомизировать свой профессиональный интерес к другой культуре и ее главном феномену - речи; профессиональная ответственность за выбор способа общения, поведения, самоопределения в нетрадиционной социальной ситуации.
Ориентация на профессионально-значимые качества присуща не только компетентностному подходу, но и личностно-ориентированно-му и субъектному (В.В. Горшкова, Д.А. Белухин, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, И.С. Якиманская, Е.В. Бонда-ревская). Их триединая взаимосвязь выражена в приобретении будущим специалистом позиции социального самоопределения. Она достигается не только на основе системы базовых и специальных в профессиональном аспекте знаний, но и опыта, саморегуляции, самооценки, принятия решений, самопроектирования как профессионала высокого уровня, самостоятельной актуализации ситуации межкультурного общенияи коммуникативной деятельности и саморазвития. Совокупность таких видов опыта характеризует личность как сложившуюся и проявляющуюся систему отношений. В этом случае правомерно говорить о личностном опыте межкультурной коммуникации, профессионального поведения или профессионального саморазвития в процессе освоения профессии в ВУЗе. По мнению
В.В. Горшковой, «это результат определенного взаимодействия внутри личности» взаимосвязи, взаимообусловленности личностных структур [7].
Одновременно совокупность вышеназванных видов опыта характеризует личность как субъекта самоорганизации ситуации своей деятельности, своего профессионального развития и становления, самовоплощения и реализации своей социальной роли - коммуникатора. Сопоставляя сходства и различия понятий и феноменов личности и субъекта, Б.Г. Ананьев подчеркивает, что совпадение личности и субъекта относительно даже при максимальном сближении их свойств. Субъект характеризуется совокупностью деятельностей и мерой их продуктивности, а личность - совокупностью социальных отношений [8]. Однако проективная деятельность индивида, особенно направленная на себя, на самоизменение, на решение жизненных задач и проблем, обеспечивающая ему реализацию своих субъектных функций, есть не что иное, как ком-петентностный опыт.
Совет Европы выделяет пять базовых компетенций, необходимых сегодня любому специалисту и составляющих его профессиональную компетенцию, как и компетентност-ный опыт. В контексте подготовки учителя иностранного языка они приобретают особое значение.
1. Социальные компетенции, связанные со способностью брать на себя социальную, в том числе профессиональную ответственность, участвовать в совместном принятии производственных решений, развитии демократических институтов.
2. Компетенции, касающиеся жизни в поликультурном обществе, призванные препятствовать возникновению ксенофобии, распространению климата нетерпимости и способствующие как пониманию различий, так и готовности жить с людьми других культур, языков и религий.
3. Компетенции, определяющие владение устным и письменным общением, важным в работе и общественной жизни до такой степени, что тем, кто ими не владеет, грозит изоляция от общества. К этой группе компетенций относится владение несколькими языками, принимающее все возрастающее значение.
4. Компетенции, связанные с возникновением информационного общества: владение новыми профессиональными технологиями, понимание их силы и слабости, умение проявлять критическое отношение к транслируемой в СМИ и сети Интернет информации.
Исходя из вышеизложенного, дадим определение понятию «профессиональная компетенция учителя иностранного языка»: это система психолого-педагогических, социокультурных, лингвистических, методологических и дискурсивных умений, навыков и опыта, позволяющих ему организовывать эффективное взаимодействие в конкретных социально детерминированных ситуациях межкультурного общения, решать разные задачи в иерар-хичной системе существующих проблем: личностные, познавательные, учебно-профессиональные, профессионально-деятельностные, профессионально-коммуникативные. Все вместе они находятся в иерархической зависимости, подчинении и соподчинении в каждой жизненной, профессиональной, обучающей ситуации. Конкретизируя эти проблемы в аспекте профессиональной подготовки будущего специалиста иностранных языков и опираясь на исследования В.В. Серикова, можно представить их в следующем инварианте, сопряженном с соответствующими умениями:
- в познании и объяснении явлений действительности при освоении информационной культуры (получение, систематизация и обработка информации о сущности тех или иных педагогических и социальных явлений);
- во взаимоотношениях людей с учетом установленных общекультурных норм и правил (распознавание особенностей индивидуальной и групповой психологии в процессе развивающихся деловых, межличностных, профессиональных контактов; предвидение, прогнозирование результатов коммуникации при выборе партнеров);
- в практической деятельности при осуществлении своей гражданской и профессиональной роли (личностная и профессиональная самооценка, оценка результатов и качества труда);
- при ориентировке в среде взаимодействия (осознание, оценка, принятие или отвержение доминирующих социальных ценностей, потребностей рынка труда) [9: 194];
- при самоорганизации, выборе стиля и образа жизни, самовыражения, саморазвития как индивидуальности в рамках профессии
[Ю; 11; 12];
- при саморазвитии способности определять ведущую идею науки и связи с ней самостоятельно осуществлять систематизацию, фильтрацию и создание новой информации;
- при интеркультуральной идентификации в процессе интеграции отечественной и европейской образовательных систем. Это кардинально новые условия подготовки будущего специалиста, особенно учителя иностранного языка. Ее суть - в опережающем формировании нового опыта адаптации за счет ознакомления с основными культурными традициями, особенностями языкового поведения и ключевых компетенций индивидуальной стилевой позиции по их интерпретации и принятию в профессиональных и персональных интересов [13].
Отсюда следует, что психологи отождествляют этот опыт с интеркультурной компетентностью.
Такая ориентация раскрывает значимость нового подхода к профессиональной подготовке будущего учителя иностранных языков,
сложившегося на основе интеграции российской и европейской систем образования - интеркультуральной (Aired J., Byram М., Fleming М.). Он предполагает индивидуальную активность субъекта, «который в границах чужой среды успешно проходит процесс социализации, становится равноправным социальным деятелем, соотносит свои убеждения и приобретенные ранее ценности с новой жизненной ситуацией, не отклоняя их, действуя согласно внутреннему объективному взгляду на себя, обнаруживая в культурах то различие, которое помогает ему успешно самоопределиться и сформировать у себя и окружающих с учетом этого чувство общности. Именно смысло-жизненное пространство, находящееся между иерархично взаимодействующими культурами (Г. Алред), отличает интеркультуральный подход как принадлежность новой европейской системы от культурологического, характерного для отечественной высшей школы.
Содержательный анализ вышеназванных подходов показал, что они основаны на одних и тех же парадигмах: знаниевой, деятель-ностной, гуманистической, культурологической, личностной, ценностно-смысловой, антропологической, технологической, субъектно-авто-номной, творческой, компетентност-ной, деятельностной, индивидуально-позиционной. Их объединение в одну функциональную систему образует общий подход - парадиг-мальный. Рассмотрение данных парадигм абстрагированно позволяет характеризовать каждый из них как самостоятельный, имеющий равнозначное с другими значение для профессиональной подготовки будущего учителя иностранного языка. И в том, и в другом случае требуется изменение содержания высшего педагогического образования, предусматривающее одновременно его фундаментализацию, гуманитаризацию, гуманизацию,
дифференциацию и индивидуализацию инновационных педагогических технологий.
В свою очередь, насыщенность образовательного процесса дидактическими, воспитательными и информационными технологиями характеризуется исследователями либо как иннвационный [14], либо как технологический подходы [15]. Более глобальным, масштабно системным считается инновационный. Технологический, как правило, составляет его часть и тем самым представляет локальную технологию. Ценностные, личностные и деятельностные основания в них остаются теми же, что и в других подходах, но более выражены в аспекте специального знания и специальных умений (специальная компетенция). Технологические процессы, коррелируемые с профессиональными требованиями и индивидуально-личностными качествами и возможностями субъекта, обеспечивающие ему взаимоконгруэнтность с избранной профессией, освоение им необходимых профнавыков, профдействий, профценность и профпригодность на высоком уровне, в педагогической науке обозначены как профи-лизация относительно общеобразовательной школы и специализация высшей школы.
Это процессы одного порядка. Специализация означает подготовку будущего учителя к работе в профильной школе и также определяет необходимость коренного изменения особенно в характере подготовки учителя иностранных языков, как в ее общепедагогической, так и предметной части развития у студентов не просто профессионального, а профессионально-рефлективного мышления, формирования профессиональных умений и специальных компетенций, обеспечивающих его готовность к работе в профильных школах, классах, во внешкольных коммуникативно-ориентированных структурах.
Утверждающаяся новая образовательная парадигма - компе-тентностный подход, - призванная реализовать образовательные потребности XXI столетия, помимо учета общих тенденций в профессиональной подготовке будущих специалистов, определяет существенные изменения специальной роли и специфического характера профессиональной деятельности преподавателя высшей школы. Преподаватель, реализующий компетентностный подход в обучении студентов, становится субъектом, сотрудничающим с ними, направляющим на овладение знаниями и умениями решения учебных и проектирования будущих профессиональных задач.
Эффективность педагогического процесса в значительной степени определяется деятельностью будущего профессионально реализующегося учителя, осознающего себя субъектом профессиональной подготовки. Такая позиция, с одной стороны, включает личностную ориентацию в учебной деятельности, умение организовывать совместный поиск ценностей образования и норм профессионального поведения, уважительное отношение к культурной и профессиональной самоинденти-фикации обучающегося. С другой - овладевать знанием стратегий осуществления полноценной иноязычной коммуникации индивидуального, типически национального и профессионального стиля поведения для успешного понимания культурно-языковой личности инофона и продуктивного взаимодействия с ней.
Таким образом, вышеперечисленные подходы обеспечивают будущему педагогу определенный личностный уровень овладения специальностью, формируют творческую индивидуальность, создают предпосылки для адекватного взаимоотношения объективных требований профессиональной деятельности и свойств личности. К этим предпосылкам относятся:
а) создание разновекторной зоны неопределенности. Один из них связан с целеориентацией студента: какой целью обозначить свой будущий профессиональный статус (сфера деятельности, уровень профессионализма, направление профессионально-личностного роста, экономическая обеспеченность и эмоциональная удовлетворенность. Другой вектор ориентирован на способ освоения профессии: выбор приоритетов, форм обучения, видов учебных заданий, совмещение обучения на двух факультетах или в двух вузах, направления творческой учебной и научно-исследовательской работы. Третий относится к возможностям познавательного самоопределения: выбор способов самоорганизации усвоения знаний, умений, приобретения опыта применения их на практике (достижение педагогического, в том числе методического и технологического мастерства). Четвертый вектор касается компетентностной позиции, которая обязывает студента выйти за рамки традиционной подготовки специалиста и перейти к междисциплинарной, более соответствующей требованиям науки, практики и рынка;
б) развитие стилевых свойств индивидуальности. К ним относятся индивидуальный стиль деятельности и индивидуальный стиль общения. Первый понимают как систему взаимосвязанных действий, при помощи которой достигается определенный результат. Их обеспечивают в наибольшей мере деятель-ностный, творческий, субъектный, инновационный, технологический, компетентностный подходы. Второй стиль трактуют как индивидуальную систему операций с целью установления определенного вида межличностных и социальных отношений. С этим стилем связаны преимущественно гуманистический, личностно-ориентированный, культурологический, ценностно-смысловой, антропологический,
индивидуально-позиционный, компетентностный подходы.
Такое разделение не является жестким и однозначным. Каждый из подходов в том или ином аспекте обеспечивает формирование целостной личности и знаменует переход от «знаниевоцентрической» организации, определяемой ведущими целями и результатами обучения, знания, умения и навыков обучающегося к развитию и самореализации его сущностных сил, способностей, дарований как одной из целей образования. Вместе с тем анализ литературы показал, что все они связаны с феноменом стиля как ее индивидуальной характеристикой. Эта тенденциальная связь образует качественно иную интеграцию стилевой подход к профессиональной подготовке учителя иностранных языков. Его сущность, функциональное значение, связь с ситуационными характеристиками деятельности и свойствами индивидуальности человека требуют специального рассмотрения. Эта целесообразность по-разному фиксируется в различных исследованиях с позиции:
а) изучаемого предмета как источника культурологического базиса будущего специалиста. Авторы подчеркивают, что каждый обучаемый «должен осознать и выработать свой индивидуальный стиль учебной деятельности (например, индивидуальные способы и приемы усвоения лексических или грамматических явлений, культурных феноменов), овладеть знаниями, облегчающими ему, например, понимание текстов, или адекватно воспринимать, например, структурные признаки того или иного грамматического явления (знание грамматического правила)». Все это в целом должно позволить обучаемым овладеть определенными стратегиями работы над языком.
б) профессиональной компетентности, непосредственно предполагающей совокупность определенных операций для достижения цели. На современном этапе несомненным
препятствием на пути поступательного движения системы образования является существование огромной армии учителей иностранного языка, которые абсолютно не владеют компетенциями в рамках общеевропейских требований [4];
в) единства развития когнитивных и операциональных составляющих субъектного опыта будущего учителя, особенно если это опыт проектирования и реализации целей и задач по саморазвитию и самоанализу им своей личности и профессиональной составляющей. Своеобразие данного опыта выступает прообразом индивидуального стиля деятельности или общения,
исключает усвоение обучающимися модели адаптивного поведения в профессии и формирует проективную культуру учителя.
Раскрытые в статье теоретико-методологические основания использования компетентностного подхода в профессиональной подготовке учителя иностранного языка расширяют теоретические представления о его педагогическом потенциале, позволяют преподавателю вуза организовать эффективный процесс обучения на междисциплинарной основе, соответствующей современным требованиям науки, практики и рынка образовательных услуг.
Примечания:
1. Ильин В.В. Философия науки. М.: Изд-во МГУ, 2003. 360 с.
2. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: учеб. пособие. М.: Академия, 2004. 334 с.
3. Ek J.A. van. Coping // The Language Teacher. Dublin, 1988. № 1/1.
4. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. М.: Высшая школа, 1989. 167 с.
5. Ausubel D.P. Educational Psychology: A cognitive review. N.Y.; Chicago, 1968. 137 p.
6. Кэрролл Э.И. Психология эмоций. СПб.: Питер, 2000. 464 с.
7. Горшкова В.В. Проблема субъекта в педагогике. JL: Изд-во РГПУ, 1991. С. 77.
8. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. С. 128.
9. Сериков В.В. Общая педагогика. Волгоград: Перемена, 2004. 278 с.
10. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. С. 177.
11. Стрижакова Н.Е, Петьков В. А. Стилевой подход в обучении студентов иностранному языку // Вестник Адыгейского университета. Сер. 3, Педагогика и психология. 2017. Вып. 2 (198). С. 68-73.
12. Демкина Е.В. Психолого-педагогическое сопровождение развития личности будущего педагога в процессе профессионального образования // Вестник Адыгейского государственного университета. Сер. 3, Педагогика и психология. 2015. Вып. 1. С. 35.
13. Джандар Б.М. Формирование межкультурной компетенции в профессиональной подготовке переподавателя иностранных языков и культур // Вестник Адыгейского университета. Сер. 3, Педагогика и психология. 2009. Вып. 4. С. 152-156.
14. Вербицкий А.А. Контекстное обучение в новой образовательной парадигме. Воронеж, 2000. С. 29-32.
15. Шадриков В.Д. Проблема системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1983. 364 с.
References:
1. Ilyin V.V. Philosophy of Science. M.: MSU Publishing house, 2003. 360 pp.
2. Galskova N.D., Gez N.I. Theory of teaching foreign languages: a manual. M.: Academia, 2004. 334 pp.
3. Ek J.A. van. Coping // The Language Teacher. Dublin, 1988. No. 1/1.
4. Khaleeva I.I. Fundamentals of the theory of teaching to understand foreign speech. M.: Vysshaya shkola, 1989.167 pp.
5. Ausubel D.P. Educational Psychology: A cognitive review. N.Y.; Chicago, 1968. 137 pp.
6. Carroll E.I. The psychology of emotions. SPb.: Piter, 2000. 464 pp.
7. Gorshkova V.V. The problem of subject in pedagogy. L.: RSPU Publishing house, 1991. P. 77.
8. Ananyev B.G. On the problems of modern human studies. M.: Nauka, 1977. P. 128.
9. Serikov V.V. General pedagogy. Volgograd: Peremena, 2004. 278 pp.
10. Markova A.K. Psychology of professionalism. M., 1996. P. 177.
11. Strizhakova N.E., Petkov V.A. Style approach in students' learning a foreign language // Bulletin of the Adyghe State University. Ser. 3, Pedagogy and Psychology. 2017. Iss. 2 (198). P. 68-73.
12. Demkina E.V. Psychological and pedagogical support for the development of the personality of the future teacher in the course of professional education // Bulletin of the Adyghe State University. Ser. 3, Pedagogy and Psychology. 2015. Iss. 1. P. 35.
13. Dzhandar B.M. Formation of intercultural competence in vocational training of a teacher of foreign languages and cultures // Bulletin of the Adyghe State University. Ser. 3, Pedagogy and Psychology. 2009. Iss. 4. P. 152-156.
14. Verbitsky A.A. Contextual learning in the new educational paradigm. Voronezh, 2000. P. 29-32.
15. Shadrikov V.D. The problem of the system genesis of professional activity. M.: Nauka, 1983. 364 pp.
