CC BY
258
Библиографический список
1. Казанцева, Ю.В. Личностное и профессиональное развитие будущего специалиста в процессе обучения в вузе (на материале иностранного языка) / Ю.В. Казанцева, И.Н. Языкова // Мир науки, культуры, образования. - 2009. - № 2.
2. Языкова, И.Н. Использование инновационных образовательных проектов при подготовке специалиста в РИИ // Материалы всероссийской научной конф. с международным участием 15-16 декабря 2011 г - Рубцовск, 2011.
3. Пахомова, Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении. - М., 2005.
4. Корниенко, А.Н. Реализация проектного метода при обучении студентов иностранному языку в техническом вузе в условиях развивающей образовательной среды / А.Н. Корниенко, А.В. Орлов, И.Н. Языкова // Мир науки, культуры, образования. - 2011. - № 4-1.
5. [Э/р]. - Р/д: www.mindmap.ru
6. Бьюзен, Тони и Барри. Супер-мышление (The Mind Map Book). - М., 2007.
7. Советова, Е.В. Эффективные образовательные технологии. - Ростов-на-Дону, 2007.
Bibliography
1. Kazanceva, Yu.V. Lichnostnoe i professionaljnoe razvitie buduthego specialista v processe obucheniya v vuze (na materiale inostrannogo yazihka) / Yu.V. Kazanceva, I.N. Yazihkova // Mir nauki, kuljturih, obrazovaniya. - 2009. - № 2.
2. Yazihkova, I.N. Ispoljzovanie innovacionnihkh obrazovateljnihkh proektov pri podgotovke specialista v RII // Materialih vserossiyjskoyj nauchnoyj konf. s mezhdunarodnihm uchastiem 15-16 dekabrya 2011 g. - Rubcovsk, 2011.
3. Pakhomova, N.Yu. Metod uchebnogo proekta v obrazovateljnom uchrezhdenii. - M., 2005.
4. Kornienko, A.N. Realizaciya proektnogo metoda pri obuchenii studentov inostrannomu yazihku v tekhnicheskom vuze v usloviyakh razvivayutheyj obrazovateljnoyj sredih / A.N. Kornienko, A.V. Orlov, I.N. Yazihkova // Mir nauki, kuljturih, obrazovaniya. - 2011. - № 4-1.
5. [Eh/r]. - R/d: www.mindmap.ru
6. Bjyuzen, Toni i Barri. Super-mihshlenie (The Mind Map Book). - M., 2007.
7. Sovetova, E.V. Ehffektivnihe obrazovateljnihe tekhnologii. - Rostov-na-Donu, 2007.
Статья поступила в редакцию 02.06.14
УДК 378
Kocherova L.A. THEORETICAL ISSUES OF A TASK-BASED APPROACH IN ORGANIZATION OF EDUCATIONAL ACTIVITY. In the work some theoretical aspects of a task-based approach are considered. These aspects include defining a concept of "task", describing its all-didactic understanding, connection with educational activity, singling out bases for a classification, types, studying the structure of a decision, the role of motivation.
Key words: task, educational task, educational activity.
Л.А. Кочерова, преп. Ставропольского филиала ГБОУ ВПО «Краснодарский университет МВД России»,
г. Ставрополь, Е-mail: [email protected]
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ЗАДАЧНОГО ПОДХОДА В ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В настоящей работе рассмотрены некоторые теоретические аспекты задачного подхода - определение понятия «задача», его общедидактическое понимание, связь с учебной деятельностью, классификационные основания, виды, структура решения, роль мотивации. Выявлено, что решение учебной задачи связано с определенной последовательностью действий: понимание задачи, принятие к решению, решение задачи, самоконтроль и самооценка.
Ключевые слова: задача, учебная задача, учебная деятельность.
В теории обучения идея задачного подхода заключается в том, что задача выступает как детерминанта действия - основного структурного элемента деятельности. В работах В.В. Давыдова, И.И. Ильясова, А.К. Марковой, Д.Б. Эльконина и других исследователей категория учебной деятельности распространяется на все возрасты и определяется как деятельность субъекта по овладению обобщенными способами действий, побуждаемая адекватными мотивами. Основными характеристиками учебной деятельности являются: 1) овладение учебным материалом и решение учебных задач; 2) освоение общих способов действий и научных понятий; 3) саморазвитие обучающихся посредством учебных действий.
В структуре учебной деятельности особое место занимает задача. Теоретический анализ показывает, что к проблеме уточнения сущностных особенностей задачи как самостоятельной категории обращались многие исследователи (Л.Л. Гурова, Л.Ф. Спирин, А.Ф. Эсаулов и др.). В научных источниках приводятся разные определения понятия «задача». Одни авторы (С.Л. Рубинштейн) считают, что задача - это цель, данная в определенных условиях и направленная на мыслительную деятельность. Другие (Я.А. Пономарев) рассматривают задачу как ситуацию, которая определяет действие субъекта. Общедидактическое содержание понятия «задача» приводит В.И. Гинецин-ский, который определяет ее как «...стандартизированную (схематизированную) форму описания некоторого фрагмента (отрезка) уже осуществленной (достигшей требуемого результата) по-
знавательной деятельности, ориентированную на создание условий для воспроизведения этой деятельности в условиях обучения» [1, с. 173].
Как нам представляется, наиболее полное определение понятия «задача» содержится в работах Г.А. Балла: «Задача в самом общем виде - это система, обязательными компонентами которой являются: а) цель деятельности, б) ситуация, требующая от субъекта некоторого действия, направленного на нахождение неизвестного на основе его связей с известными, в) ситуация, требующая от субъекта некоторого действия, направленного на нахождение неизвестного на основе его связей с известным в условиях, когда субъект не обладает способом этого действия» [2, с. 41].
По словам Г.А. Балла, учебная задача, как и любая другая, должна рассматриваться в качестве системного образования, в котором обязательно присутствие двух компонентов: 1) предмет задачи в исходном состоянии и 2) модель требуемого состояния предмета задачи. Состав задачи как «данное и искомое», «известное и неизвестное», «условие и требование» представлен одновременно в форме исходного состояния и «модели потребного будущего» (П.К. Анохин) как результата разрешения отношения между компонентами этого состава. В данное толкование задачи включаются прогнозирование результата и его модельное представление.
Обращаясь к особенностям учебной задачи, И.А. Зимняя пишет: «Задача - сложная система информации о каком-либо
явлении, объекте, процессе, в которой четко определена лишь часть сведений, а остальная неизвестна. Она может быть найдена только на основе решения задачи или сведений, сформулированных таким образом, что между отдельными понятиями, положениями имеются несогласованность, противоречие, требующие поиска новых знаний, доказательства, преобразования, согласования и т.д.» [3, с. 200]. По мнению И.А. Зимней [3, с. 203], в процессе учебной деятельности учебная задача выступает в качестве единицы целостного образовательного процесса. При этом по своему содержанию она может быть нейтральной или проблемной. Оба вида задач присутствуют в обучении, однако вторая из них требует создания особых условий ее решения - проблемной ситуации.
В некоторых публикациях (Е.И. Машбиц, Л.М. Фридман и др.) рассмотрен состав учебной задачи, который представлен следующими структурными компонентами: предметная область - класс фиксированных обозначенных объектов, о которых идет речь; отношения, которые связывают эти объекты; требование задачи - указание цели решения задачи; совокупность тех действий (операций), которые надо произвести над условием задачи, чтобы выполнить ее решение.
В некоторых случаях особенности учебной задачи рассматриваются в контексте управления учебной деятельностью. В этой связи отмечаются такие существенные особенности, как: направленность на субъекта (решение задачи предполагает изменения не в «задачной структуре», а в субъекте, ее решающем); неоднозначность или неопределенность (обучающийся может вкладывать в задачу свой смысл из-за недопонимания требований задачи, собственной мотивации); для достижения той или иной цели требуется решение не одной, а нескольких задач (решение каждой задачи вносит вклад в достижение общей цели).
Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что решение задач относится к обучающим методам. В этой связи Е.И. Машбиц [4] формулирует ряд требований к учебной задаче: конструироваться должна не одна отдельная задача, а набор задач; при конструировании системы задач необходимо стремиться к тому, чтобы она обеспечивала достижение не только ближайших учебных целей, но и отдаленных; учебные задачи должны обеспечивать усвоение системы средств, необходимой и достаточной для успешного осуществления учебной деятельности; учебная задача должна конструироваться так, чтобы соответствующие средства деятельности, усвоение которых предусматривается в процессе решения задач, выступали как прямой продукт обучения.
Отмечая отличие проблемной задачи от любой другой, А.М. Матюшкин, например, подчеркивает, что она «представляет не просто описание некоторой ситуации, включающей характеристику данных, составляющих условия задачи и указания на неизвестное, которое должно быть раскрыто на основании этих условий. В проблемной задаче сам субъект включен в ситуацию задачи» [5, с. 60].
Как нам представляется, понятие «задача» нередко неправомерно отождествляется с понятием «проблемная ситуация». Проблемная ситуация есть предпосылка и форма предъявления обучающимся учебной задачи. Суть ее состоит в том, что в ходе учебной деятельности обучающийся сталкивается с чем-то непонятным, неизвестным, т.е. возникает объективная ситуация, когда проблема требует от него каких-то усилий, действий, сначала мыслительных, затем практических. В момент включения мышления проблемная ситуация становится задачей. Ина-
Библиографический список
че говоря, задача появляется из проблемной ситуации, связана с ней, но имеет свою специфику. Задача - это следствие проблемной ситуации, однако следует иметь в виду, что не всякая проблемная ситуация может перерастать в задачу.
Создание проблемной ситуации в обучении представляет значительную педагогическую трудность. Во-первых, потому что - это развивающий тип обучения. Во-вторых, потому что он связан с активностью мыслительной деятельности обучающегося, поставленного в ситуацию интеллектуального затруднения. В-третьих, сама постановка проблемы является актом мышления, который требует и от преподавателя большого напряжения умственных сил.
Несомненный теоретический интерес представляет вопрос классификации задач, их группировки на типы и виды. С этой целью исследователи используют различные основания. Анализ литературных данных выявляет множество оснований классификации учебных задач: 1) по характеру содержания (абстрактные, конкретные, предметные, межпредметные, политехнические, исторические, занимательные и др.); 2) по характеру требований (нахождение искомого, конструирование, доказательство); 3) по способу решения (качественные, количественные, графические, экспериментальные); 4) по целевому назначению (тренировочные, познавательные, творческие, исследовательские); 5) по степени сложности (простые, сложные, комбинированные).
В образовательном процессе решение задачи - это учебная деятельность, включающая в себя разные виды учебных действий. Под действием принято понимать структурный компонент деятельности. Способ осуществления действия - это операции, отвечающие определенным условиям, в которых дана цель (А.Н. Леонтьев).
Решение учебной задачи связано с определенной последовательностью действий, которая слагается из этапов: 1) понимание задачи, сформулированной в готовом виде преподавателем (иногда определяемой самим обучающимся); 2) «принятие» задачи обучающимся, он должен решать ее для себя, она должна быть личностно значима, а потому понята и принята к решению; 3) решение задачи; 4) самоконтроль и самооценка.
Немаловажная роль в осуществлении учебной деятельности, связанной с решением учебных задач, играет мотивация, т.е. побуждение обучающегося к деятельности. Сложность и много-аспектность проблемы мотивации обусловливает множественность подходов к пониманию ее сущности, природы, структуры, а также методам изучения. Основным методологическим принципом, определяющим исследования мотивационной сферы в отечественной психологии (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, П.М. Якобсон и др.), является положение о единстве динамической (энергетической) и содержательно-смысловой сторон мотивации. Что касается дефиниции понятия «мотив», то наиболее приемлемым в контексте рассматриваемого вопроса представляется определение, предложенное Л.И. Божович: «это то, ради чего осуществляется деятельность» [6, с. 53].
В иносказательном смысле мотив - источник мотивации, без которой учебная деятельность в большинстве случаев не может состояться. Учебная мотивация системна, Она характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичностью. При использовании задачного подхода в организации учебной деятельности необходимо это иметь в виду, а также учитывать доминирующий мотив (цель, потребность, интерес, смысл, эмоции, отношение и т.п.).
1. Гинецинский, В.И. Предмет психологии: дидактический аспект. - М., 1994.
2. Балл, Г.А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект. - М., 1990.
3. Зимняя, И.А. Педагогическая психология. - 1999.
4. Машбиц, Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью // Сов. педагогика. - 1973. - № 2.
5. Матюшкин, А.М. Теоретические вопросы проблемного обучения // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. -М., 1981.
6. Божович, Л.И. Избранные психологические труды. - М., 1995. Bibliography
1. Ginecinskiyj, V.I. Predmet psikhologii: didakticheskiyj aspekt. - M., 1994.
2. Ball, G.A. Teoriya uchebnihkh zadach: psikhologo-pedagogicheskiyj aspekt. - M., 1990.
3. Zimnyaya, I.A. Pedagogicheskaya psikhologiya. - 1999.
4. Mashbic, E.I. Psikhologicheskie osnovih upravleniya uchebnoyj deyateljnostjyu // Sov. pedagogika. - 1973. - № 2.
5. Matyushkin, A.M. Teoreticheskie voprosih problemnogo obucheniya // Khrestomatiya po vozrastnoyj i pedagogicheskoyj psikhologii. -M., 1981.
6. Bozhovich, L.I. Izbrannihe psikhologicheskie trudih. - M., 1995.
Статья поступила в редакцию 26.05.14
