CC BY
57
Таблица 2
Факторы, позитивно влияющие на школьную адаптацию детей с ЗПР
«Школа России» Программа VII вида «Школа XXI век» и «Школа 2000»
1. Посещение ребенком ДОУ. 2. Медицинские мероприятия (лечение у невролога, детского психиатра). 3. Дублирование ребенком программы 1 или 2 классов. 4. Своевременное начало обучения. 5. Благоприятная домашняя обстановка 1. Посещение ребенком ДОУ. 2. Обучение в малокомплектном классе при условии психолого-педагогического сопровождения ребенка. 3. Обучение среди «равных себе» сверстников (т.е. со сходными особенностями). 4. Организация досуга ребенка в системе дополнительного образования. 5. Медицинское сопровождение детей с ЗПР 1. Медицинское сопровождение детей с ЗПР. 2. Регулярная помощь детям со стороны семьи. 3. Наличие у ребенка с ЗПР репетитора. 4. Посещение ребенком группы продленного дня. 5. Участие в жизни ребенка органов социальной защиты и инспекции по делам несовершеннолетних
и настаивают на приспособлении ребенка с ЗПР к условиям школы. Учителя, обучающие детей по программе «Школа России», считают, что школьная адаптация детей с ЗПР достигается, в основном, дублированием в начале школьного обучения.
При изучении профессиональной квалификации учителей, обучающих детей с ЗПР, установлено, что к работе с детьми с ЗПР по специальной (коррекционной) программе VII вида привлекаются опытные педагоги, имеющие высокую профессиональную компетентность для работы с этими детьми и высокий уровень профессиональной квалификации. Напротив, учителя, обучающие детей с ЗПР совместно с нормативно развивающимися сверстниками, не имеют специальной подготовки, необходимой для работы с данной категорией учащихся.
Итак, в результате исследования установлено, что с точки зрения педагогов, дети с ЗПР, обучающиеся по специальной (коррекционной) VII вида, достаточно успешно адаптируются в школе. Дети с ЗПР, обучающиеся по программам, адресованным нормативно развивающимся детям, имеют нарушения школьной адаптации. При обучении детей с ЗПР по программам, адресованным детям с нормативным
развитием, ряд проблем детерминирован неподготовленностью педагогов общеобразовательной школы к работе с детьми этой категории, в частности, отсутствием профессиональной подготовки в области коррекционной педагогики и психологии. Для разрешения данной проблемы необходимо на теоретическом уровне разрабатывать содержание обучения детей с ЗПР в условиях общеобразовательной школы. На технологическом уровне следует создавать информационные ресурсы, обеспечивающие возможность дистанционного психолого-
педагогического консультирования педагогов, обучающих детей с ЗПР, проживающих в сельских районах.
Литература
1. Малофеев, Н.Н. Базовые модели интегративного обучения / Н.Н. Малофеев, Н.Д. Шматко // Дефектология.
- 2008. - № 1. - С. 71 - 79.
2. Яковлева, Н.Ф. Проблемы интеграции детей-сирот в общеобразовательной школе / Н.Ф. Яковлева // Сибирский вестник специального образования. - 2010. - № 1. - URL: http://sibsedu.kspu.ru/index.php?option=com_content&task=vi ew&id=222&Itemid=144
УДК 371
В.А. Парамонова
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРЕДПОСЫЛОК ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТА
В статье раскрыты теоретические основы формирования предпосылок экологической культуры у детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта, рассмотрены различные подходы к определению соотношения экологической и общей культуры, представлены значимость и особенности формирования экологической культуры у детей с нарушениями интеллектуального развития.
Экологическая культура, дошкольный возраст, нарушения интеллекта.
The article considers the theoretical bases of formation of environmental culture of preschool children with impaired intellect and different approaches to determining the correlation between the environmental and general culture. Features of formation of environmental culture of children with impaired intellect are presented in the paper.
Environmental culture, preschool age, impaired intellect.
В настоящее время процессы взаимодействия между личностью и окружающей ее средой происходят в обстановке постоянно изменяющихся природных, социально-экономических и экологических условий, указывающих на вероятность экологического кризиса как глобальной проблемы современности. Поиск путей выхода из данной ситуации, требующих не только понимания необходимости изменения отношения людей к окружающему миру, но и радикальной перестройки взаимосвязей в системе «человек - общество - природа», ведет не просто к интенсивному процессу экологизации общей культуры человечества, а возможному превращению ее в самостоятельное явление.
Проблема научного осмысления феномена экологической культуры многогранна, она включает в себя появление и распространение весьма разнообразных взглядов как на толкование сущности «экологической культуры» и ее отношения к общей культуре человека, так и на возможность независимого существования; наблюдаются различия в его содержании с точки зрения философских, культурологических, социальных, экономических, психолого-педагоги-ческих наук, включающих многовариативность подходов к определению основных терминов, структурных компонентов (В.И. Вернадский, Э.В. Гирусов, С.Н. Глазачев, С.Д. Дерябо, А.Н. Захлебный, Д.С. Лихачев, Н.Н. Моисеев, С.Н. Николаева, Н.Ф. Рей-мерс, Н.А. Рыжова, И.Т. Суравегина, А.Д. Урсул и др.). Несмотря на частое использование словосочетания «экологическая культура», как понятие, оно не имеет общепринятого толкования, а для конкретизации требуется присутствия как минимум двух теоретических подходов: экологического и культурологического (К. Стокшус, Е.В. Яковлева).
С точки зрения первого, экологическая культура представляет собой уклад и уровень достижений в сохранении природных условий существования общества, а со второй - это своеобразная сфера человеческой деятельности, направленная на сохранение этих условий [18], [19]. Таким образом, понятием «экологическая культура» должна охватываться культура, способствующая сохранению и развитию системы «общество - природа», а значит включать в себя целостный взгляд на взаимоотношение общества и биосферы (В.И. Вернадский, Э.В. Гирусов, Д.С. Лихачев, Н.Н. Моисеев, Н.Ф. Реймерс, А.Д. Урсул и др.).
В научно-философской литературе представлены различные подходы к определению соотношения экологической и общей культуры: от традиционного, заключающегося в выделении экологической культуры в качестве одного из аспектов общей культуры с поиском ее специфических характеристик (Э.В. Гирусов, М.С. Каган, Н.И. Киселев, С.Н. Кравченко, Ю.Г. Марков, Е.А. Плеханов, Н.Ф. Реймерс и др.) до появлением особого вида будущей общечеловеческой культуры, который сознательно создается путем синтеза культуры познавательной деятельности, труда и духовного общения с природой (Э.С. Маркарян, Н.Н. Моисеев, Л.П. Печко) [6], [7], [13], [17]. Между
этими точками зрения расположена значительная часть позиций, рассматривающих различные стороны экологической культуры, определяющих ее этический, мировоззренческий, технологический и другие аспекты (М.Н. Фомина, В.С. Липецкий, Н.Ф. Тарасенко и др.).
Таким образом, в науке, по мнению Е.Ю. Ногтевой, наметились следующие взгляды на соотношение экологической и общей культуры:
1) традиционный: экологическая культура - составная часть общей культуры;
2) видовой: экологическая культура как особый вид будущей человеческой культуры;
3) синкретический: экологическая культура как новое содержание общей культуры, как историческое новое, качественное состояние общей культуры; общая культура как экологическая культура;
4) ноосферный: экологическая культура как общечеловеческая культура, создаваемая усилием разума и воли человечества ради сохранения биосферы и полноценного самосуществования [16].
В большинстве работ, в основе которых лежит исключительно педагогический процесс (А. Н. За-хлебный, Б.Т. Лихачев, С.Н. Николаева, И.Т. Сураве-гина и др.), экологическая культура представляет некоторое новообразование, которое не только рождается и развивается под влиянием мотивационной, интеллектуальной и эмоциональной сфер жизнедеятельности, но и материализуется в стиле взаимоотношений с социальной и природной средой [5], [10], [15]. А.Н. Захлебный и И.Т. Суравегина считают, что экологическая культура - это утверждение в сознании и деятельности людей принципов рационального природопользования; формирование навыков и умений решать те или иные хозяйственно-экономические задачи без ущерба для окружающей среды и здоровья человека; это потребность и умение следовать режиму экономии как общенародному делу. Основное проявление экологической культуры в ответственном отношении, во-первых, к природе как к всеобщему условию и предпосылке материального производства, объекту и предмету труда, естественной среде жизнедеятельности, а во-вторых, к собственным природным данным, своему организму, который включен в систему экологических взаимодействий [10].
Различное понимание сущности экологической культуры, намеренное сужение или, напротив, усложнение многомерного по содержанию понятия, приводит к разнообразию взглядов в отношении ее структуры, под которой принято понимать взаимосвязь ее элементов. Например, И.Т. Гайсин представляет экологическую культуру в виде одного структурного компонента - деятельности [6]. С этим мнением нельзя согласиться, так как наличие лишь одной деятельности без определенного объема знаний, умений и навыков работы, а также потребностей и ценностей, которые ее определяют, она невозможна. Излишняя структуризация и содержательное наполнение компонентов рассматриваемого понятия (Н.Р. Ахмадуллин) не всегда позволяет четко
определить их границы и возможность использования при работе с разными возрастными категориями [2]. В большинстве работ (Е.А. Игумнова, Б.Т. Лихачев, И. Д. Лушников Л. В. Моисеева, Е. Ю. Ногтева, И.П. Сафронов и др.) экологическая культура личности представлена в виде сложного системного образования, где по мере развития обязательных, дополняющих друг друга элементов (знания, мышление, чувства и деятельность), предполагается появление новых структур, с определенным своеобразием и динамикой проявлений. Иными словами, в качестве основных структурных единиц экологической культуры, по нашему мнению, выступают экологосодержательный, эколого-личностный и экологодеятельностный компоненты, затрагивающие познавательную, эмоциональную, мотивационную и поведенческую сферы.
Потенциальной базой для формирования экологической культуры является экологическое образование, являющееся частью системы образования в целом, где в ходе непрерывного процесса обучения, воспитания и развития личности происходит совершенствование системы научных и практических знаний и умений, ценностных ориентаций, поведения и деятельности, обеспечивающих ответственное отношение к окружающей социально-природной среде и здоровью [12]. В научных исследованиях представлены неоднородные суждения по вопросу соотношения понятий «экологическое образование» и «экологическое воспитание». Одни исследователи (И.Д. Зверев, И.Т. Суравегина) считают экологическое воспитание лишь частью экологического образования, другие (С.В. Алексеев, В.Н. Просвиркин, С.Н. Николаева и др.) - как самостоятельное направление работы. И. А. Гребенникова считает их двумя равноценными понятиями, каждое из которых имеет свои задачи и содержание [8]. По мнению Е.Ю. Ногтевой, экологическое образование, понимаемое только как усвоение соответствующих знаний и умений в отрыве от переноса их в план воспитания, равно как и экологическое воспитание, не базирующееся на знании закономерностей природы, не решает задачи становления экологической культуры личности и не может рассматриваться как самоценность [16].
В системе непрерывного экологического образования дошкольное воспитание занимает первую ступень. Новообразования, приобретенные в этом возрасте, закладывают основу формирования благополучной личности в будущем. Именно в это время у детей происходит первое знакомство с окружающей средой, основанное на чувственном опыте, активной ориентировочно-исследовательской деятельности, а самое главное - формирование чувства эмоциональной близости с миром живой природы. Исследования ученых (В.П. Арсентьева, Н.Н. Вересов, Н.Ф. Виноградова, Н.Н. Кондратьева, Т.А. Маркова, С.Н. Николаева и др.) доказывают, что в дошкольном возрасте имеются все условия для формирования основ экологической культуры:
- психологическая способность интеллекта дошкольников позволяет усваивать адаптированную
систему знаний, отражающую объективные закономерности окружающей действительности, в том числе и природы (познавательная готовность);
- интенсивное развитие эмоционально-чувственной сферы ребенка в период дошкольного детства дает возможность не только активизировать когнитивные, познавательные процессы, но и способствует гармоничному развитию личности - эстетическому развитию, духовному становлению и др. (личностная готовность);
- усвоение элементарных экологических знаний и непосредственное практическое взаимодействие регулируют осознанно позитивного поведения в природе (деятельностно-практическая готовность).
Анализ психолого-педагогической литературы показал, что проблема формирования экологической культуры дошкольников рассматривалась с различных позиций: изучались особенности формирования экологических знаний (Н.Ф. Виноградова, С.Н. Николаева, Е.Ф. Терентьев, А.М. Федотова, И.А. Хай-дурова), возможности бережного, гуманного отношения к природной среде (Т.А. Маркова, Л.П. Са-леева), процессы освоения навыков и умений экологически грамотной деятельности в природной среде (И.А. Комарова, Л.П. Симанова, Н.А. Рыжова). На данный момент основное внимание в общеобразовательных учреждениях дошкольного вида направляется на разработку содержания экологического образования дошкольников. За последнее время были созданы различные комплексные («Радуга», «Развитие», «Истоки», «Детство») и парциальные программы («Мы», «Наш дом природа», «Юный эколог», «Паутинка»), предполагающие как всестороннее развитие детей, так и направленные на обеспечение экологического образования. Данные программы позволяют не только определиться с направлениями работы, их содержанием, но и подобрать в соответствии с намеченными задачами методы и средства.
В системе специального дошкольного образования детей с нарушениями интеллектуального развития значимость и актуальность проблемы формирования экологической культуры не вызывает сомнения и подтверждается работами Р.А. Афанасьевой, И.А. Гребенниковой, С. Г. Ералиевой, Е.М. Калининой, Н.Г. Морозовой, Е.А. Стребелевой и др. [1], [8], [9], [11], [14]. Использование, по их мнению, природы в качестве важнейшего средства воспитания и развития, способствует не только усвоению базовых экологических знаний, выработке навыков гуманного взаимодействия с природными объектами, повышению потребности в эмоциональном, чувственноцелостном отношении к окружающей действительности посредством расширения познавательного опыта, но и является одним из важных условий гармоничного развития (физического, умственного, нравственного, эстетического, эмоционального), обеспечения полноценной социальной адаптации детей с нарушениями интеллектуального развития.
Стихийное накопление знаний и представлений об окружающем мире у дошкольников с нарушениями интеллекта не только невозможно само по себе,
но и не становится источником умственного развития, не создает основы для адекватной ориентировки в окружающем мире (Р. А. Афанасьева) [1]. Поэтому ознакомление с природой всегда являлось частью разделов «Ознакомление с окружающим миром» и «Развитие речи на основе ознакомления с окружающим миром» программ для специальных дошкольных учреждений, действующих ранее и на данный момент, а также рекомендованных к использованию авторских программ («Родник»), дополняющих базовые [3], [4]. Однако современные исследования (И.А. Гребенникова) позволяют заявить о несовершенстве имеющейся системы деятельности, не позволяющей в дальнейшем включить дошкольников с нарушением интеллекта в эколого-развивающую среду [8]. Следовательно, необходимо совершенствовать систему педагогического стимулирования познавательной и практической эколого-развивающей деятельности дошкольников с нарушениями интеллекта.
Поэтапное знакомство с живой природой от пробуждения интереса к разнообразию окружающего мира до знакомства с потребительской, природоохранной и восстановительной функциями человека в природе строится с учетом особенностей психофизического развития дошкольников с нарушениями интеллекта, современных научных представлений о структуре дефекта при умственной отсталости. Органическое поражение центральной нервной системы оказывает деструктивное влияние не просто на развитие всей личности ребенка с нарушением интеллекта в целом (Т.А. Власова, О.П. Гаврилушкина,
С.Д. Забрамная, Л.В. Занков, Н.Г. Морозова, М.С. Певзнер, И.М. Соловьев, Ж.И. Шиф и др.), а на вероятность формирования фундамента экологической культуры - экологического сознания, представляющего собой совокупность чувственных, мыслительных, эмоциональных и волевых компонентов. Схематизм представлений об окружающем мире, так же как и фрагментарность, особенно отчетливо проявляющиеся при репродуцировании образов природы, бедных деталями и поэтому слабо дифференцированных, не позволяют развивать экологические знания, являющиеся одной из предпосылок и условий формирования экологического сознания. Имеющиеся неполные, искаженные представления не всегда дают возможность правильно и точно понимать, анализировать объекты и классифицировать их по определенным признакам, что указывает на отсутствие активного процесса отражения объективного мира в понятиях, суждениях, т. е. об экологическом мышлении. Неустойчивое, ситуативное отношение к природному миру, характеризующееся не только отдельными позитивными действиями к объектам живой природы, но и проявлениями небрежности и даже агрессивности, позволяет говорить об отсутствии у дошкольников с нарушениями интеллекта значимых духовных, нравственных и психических качеств, являющихся важными элементами внутренней культуры человека. Соответственно, данное отношение к природе не только не способствует ее познанию, но и затрудняет организацию гуманного взаимодействия
с ней, направленную на ее преобразование и сохранение естественных условий существования.
Таким образом, своеобразие познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и поведения детей с нарушениями интеллекта приводит к затруднению, ограничению возможностей и формированию в дошкольном возрасте лишь предпосылок, позволяющих в дальнейшем усваивать основы экологической культуры.
Литература
1. Афанасьева, Р.А. Умственное воспитание дошкольников с нарушениями интеллекта в процессе ознакомления с явлениями и объектами неживой природы: дис. ... канд. пед. наук / Р.А. Афанасьева. - М., 1996.
2. Ахмадуллин, Н.Р. Экологическая культура младших школьников: содержание, структура, диагностика / Н.Р. Ахмадуллин. - Казань, 2004.
3. Баряева, Л. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью / Л. Баряева, О. Гаврилушкина, А. Зарин, Н. Соколова. - СПб., 2007.
4. Баряева, Л.Б. Родник: Программа социокультурного развития детей дошкольного возраста и младшего школьного возраста / Л.Б. Баряева, Е.О. Герасимова, Г.С. Данилина, Н.А. Макарчук. - СПб., 1997.
5. Воспитание экологической культуры школьников / под ред. Б.Т. Лихачева, Н.С. Дежниковой. - М., 1997.
6. Гайсин, И.Т. Преемственность экологического воспитания / И. Т. Гайсин. - Казань, 1999.
7. Гирусов, Э.В. Экология и культура / Э.В. Гирусов, И.Ю. Широкова. - М., 1989.
8. Гребенникова, И.А. Система работы по формированию основ экологической культуры у умственно отсталых учащихся младших классов: дис. ... канд. пед. наук / И.А. Гребенникова. - М., 2010.
9. Ералиева, С.Г. Представления дошкольников с отклонениями в умственном развитии о социально выделенных отрезках времени / С.Г. Ералиева // Дефектология. -1992. - № 1. - С. 57 - 59.
10. Захлебный, А.Н. Экологическое образование школьников во внеклассной работе: Пособие для учителя / А.Н. Захлебный, И.Т. Суравегина. - М., 1984.
11. Калинина, Е.М. Педагогические пути совершенствования ознакомления умственно отсталых дошкольников с живой природой: дис. ... канд. пед. наук / Е.М. Калинина.
- Минск, 1989.
12. Концепция общего среднего экологического образования / под ред. И. Д. Зверева, И. Т. Суравегиной // Зеленый мир. - 1994. - № 13. - С. 12 - 14.
13. Моисеев, Н.Н. Образование и экология / Н.Н. Моисеев. - М., 1996.
14. Морозова, Н.Г. Формирование познавательных интересов у детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии / Н. Г. Морозова // Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста с недостатками слуха и интеллекта / под ред. Л.П. Носковой. - М., 1984. - С. 65
- 74.
15. Николаева, С.Н. Система экологического воспитания детей дошкольного возраста: дис. . д-ра пед. наук / С.Н. Николаева. - М., 2006.
16. Ногтева, Е.Ю. Развитие экологической культуры учащихся / Е.Ю. Ногтева, И.Д. Лушников. - Вологда, 2005.
17. Реймерс, Н.Ф. Природопользование. Словарь-справочник / П.Ф. Реймерс. - М., 1990.
18. Стокшус, К. О понятии экологической культуры 19. Яковлева, Е.В. Развитие экологической культуры
общества / К. Стокшус // Проблемы формирования совре- личности младших школьников: дис. . канд. пед. наук /
менной экологической культуры. - Вильнюс, 1987. - С. 24 Е.В. Яковлева. - М., 1996.
- 30.
УДК: 378:001.891
ЕА. Смольская
Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор, Заслуженный работник высшей школы РФ Л.В. Ведерникова
ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ПОЗИЦИЯ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА: ПРИНЦИПЫ И УСЛОВИЯ ЕЕ СТАНОВЛЕНИЯ
В статье рассматривается сущность понятия «исследовательская позиция», а также принципы и педагогические условия, определяющие эффективность процесса становления исследовательской позиции будущего педагога.
Исследовательская позиция педагога, становление, рефлексивность, интерактивность, проективность.
The article considers the essence of the concept «research position», and the principles and pedagogical conditions defining the efficiency of the formation process of research position of the future teacher.
Research position of a teacher, formation, reflection, interactivity, projectivity.
Престиж и статус любого высшего учебного заведения определяется, прежде всего, фундаментальными разработками в области научных исследований. Поэтому отношение к науке в должно быть особым, исходящим из понимания необходимости расширения области научных изысканий, с одной стороны, и подготовки студентов к научно-исследовательской деятельности в процессе обучения в вузе и после его завершения, с другой [14]. Но сейчас, к сожалению, научно-исследовательская подготовка студентов оставляет желать лучшего, что значительно ослабило ее влияние на их профессиональное становление. У значительной части студентов не сформированы умения исследовательской деятельности и собственно исследовательская позиция в целом.
В науке сложились определенные теоретические предпосылки для решения проблемы становления исследовательской позиции личности: представления о приоритетном характере в развитии человека его индивидуальных субъектных свойств (А. Маслоу, К. Р. Роджерс, Д. А. Леонтьев и др.), о роли исследовательской позиции в развитии школьников (Н.Б. Шумакова, А.В. Леонтович, А.С. Обухов и др.).
Психологические аспекты исследовательской позиции личности, ее отношений к окружающей действительности рассматривались Л.Н. Цой, А.Э. Штейнмец, М.В. Пискуновой, И.Ф. Игропуло, В.Н. Мясищевой, О.В. Осиповой, В.Д. Шадриковым, Д.Г. Забелиным, Н.Б. Шумаковой, А. М. Скотниковой и др. Большое значение в понимании природы познавательной активности, лежащей в основе становления исследовательской позиции личности, имеют работы ряда отечественных и зарубежных ученых (С.М. Бондаренко, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов,
А.Н. Поддьяков, М.И. Лисина, А.И. Савенков, А.Н. Леонтьев, В.А. Петровский, Д.Б. Богоявленская, Н.М. Лейтес, Э. Торндайк и др.). Обобщая сказанное, можно сделать вывод о серьезной разработанности в научной литературе педагогической категории «исследовательская деятельность», проблем становления исследовательской позиции и применения будущим педагогом в учебном процессе различных технологий, ориентированных на развитие у обучаемых исследовательских способностей.
Вместе с тем проблематика становления исследовательской позиции как педагогической исследовательской активности и собственно процесс познания не получили достаточного освещения в педагогической теории и практике. Проанализировав достаточно обширный ряд источников, посвященных проблемам исследовательской деятельности студентов, становления их исследовательской позиции в вузе и вопросам их профессиональной подготовки, мы отразили определение понятия «исследовательская позиция» с точки зрения компетентностного, системного, деятельностного и личностно-ориентированного подходов в табл. 1.
Анализ различных трактовок сущности понятия «исследовательская позиция» показывает, что под данным термином большинство исследователей понимают личностные качества. Нам импонирует рассмотрение данного понятия именно в этом ключе.
Исследовательская позиция педагога, на наш взгляд, - это педагогическая исследовательская активность, возникающая в процессе педагогической рефлексивной деятельности и проявляющаяся в проблемных ситуациях, ситуациях неопределенности, новизны, поиска.
