CC BY
89
Выявлены различия в функционировании мышления школьников с сохранным и нарушенным слухом. Об этом свидетельствуют результаты выполнения субтестов «Обобщения» и «Числовые закономерности». Старшеклассники с сохранным слухом делают обобщения на основе категориальных признаков, старшеклассники с нарушенным слухом -конкретных. Большие затруднения наблюдались у последних при установлении закономерностей, при необходимости выявить существенные особенности объектов.
У слабослышащих старшеклассников самые большие сложности связаны с установлением отношений по аналогии и с осуществлением такой мыслительной операции как абстракция. Для глухих старшеклассников характерны эти же проблемы, кроме того, им трудно устанавливать порядок следования, т.е. наблюдаются трудности в реализации основных мыслительных операций.
У старшеклассников с нарушениями слуха наблюдаются особенности в становлении содержательной и операциональной сторон интеллектуальной деятельности, одни из которых связаны с отставанием в развитии словесной речи, другие - с замедленным формированием структурных компонентов мышления. Первые обусловлены трудностями освоения системной организации языка. Вторые - замедленным переходом на высшие стадии мышления, превалированием наглядных форм мышления над понятийными на протяжении всех лет обучения в школе.
Таким образом, апробация ШТУРа показала, что данный тест может применяться для диагностики интеллектуального развития старшеклассников с нарушенным слухом. Школьный тест умственного развития позволяет вычислять групповые и индивидуальные показатели успешности выполнения субтестов, которые дают возможность оценивать уровень умственного развития группы и конкретного учащегося, возрастную динамику развития детей с нарушениями слуха, анализировать различные виды логических связей, проводить оценку сформированности содержательной и операциональной сторон мышления. На основании этих данных можно определять направления коррекционной работы, способствующие достижению более высокого уровня умственного развития детей с нарушениями слуха, совершенствовать программы обучения.
Библиографический список
В интеллектуальном развитии школьников с сохранным и нарушенным слухом наблюдаются общие тенденции: развитие мышления проходит одни и те же стадии, при этом отмечается устойчивая положительная динамика от класса к классу. Выявлено сходство в развитии понятийного мышления школьников с нарушенным слухом с нормально слышащими детьми младшего возраста.
Существуют различия между школьниками с сохранным и нарушенным слухом в развитии содержательной и операциональной сторон мышления: у старшеклассников с нарушенным слухом имеются трудности в установлении логических связей и отношений на абстрактном материале, отставание от слышащих сверстников на три-четыре года. При этом глухие старшеклассники в большей степени, чем слабослышащие учащиеся, не могут отвлечься от наглядной ситуации, их мыслительные операции развиваются медленнее и позже организуются в системы.
В процессе обучения у лиц с нарушениями слуха разного возраста наблюдается ряд специфических особенностей в развитии интеллекта, связанных с трудностями формирования межфункциональных взаимодействий, которые могут быть положены в основу определения направлений коррекционной работы. Благодаря словесной речи первоначально целостное мышление ребенка становится все более расчлененным, приобретает большую структурированность из-за ассимиляции структурных характеристик, существующих в данной языковой системе. Под влиянием речи мышление становится более точным и дифференцированным. Возрастающая точность мышления связана с высокой степенью дифференциации словесной речи как культурно обусловленной системы. В сознании человека слова образуют сложные ассоциативные комплексы, которые оказывают влияние на интеллектуальное развитие, образ мира и характер интерпретации воспринятого. Язык как система символов обеспечивает способность к абстракции на различных ступенях развития. Поэтому с обеими группами старшеклассников необходима интенсивная психо-лого-педагогическая работа, как по расширению кругозора, так и по формированию словесной речи-активного словаря и ее функций.
1.Богданова, Т.Г. Сурдопсихология. - М.: Академия, 2002.
2.Розанова, Т.В. Развитие памяти и мышления глухих детей. - М.: Педагогика, 1978.
3.Совершенствование познавательной деятельности взрослых глухих в процессе обучения / под ред. А.П.Гозовой. - М.: Педагогика, 1986.
4.Marshark, M. Psychosocial Development of Deaf Children. N.Y. - Oxford, 1997.
5.Meadow, K. Early Manual Communication in Relation to Deaf Child,s Intellectual, Social and Communicative Functioning. // The Journal of Deaf Studies and Deaf Education. - 2005.
6.Vernon, M. Fifty Years of Research on the Intelligence of Deaf and Hard-of-Hearing Children: A Review of Literature and Discussion of Implications // Journal of Deaf Studies and Deaf Education. - 2005. - №10(3).
7.Зайцева Г.Л. Зачем учить глухих детей жестовой речи? // Дефектология. - 1995. - № 2.
8.Анастази, А. Психологическое тестирование. / А. Анастази, С. Урбина. - СПб.: Питер, 2003.
9.Гуревич, К.М. Школьный тест умственного развития / К.М. Гуревич [и др.]. - М.: АПН СССР, 1987.
10.Запорожец, А.В. Основные проблемы онтогенеза психики // Хрестоматия по детской психологии. - М., 1996.
Статья поступила в редакцию 15.07.09
УДК 378.016:811 + 372.8:811
Л.Л. Ткачёва, аспирант Южно-Уральского государственного университета, г. Челябинск, Е-mail: [email protected]
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРАГМАТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В КУРСЕ АСПЕКТА «ДОМАШНЕЕ ЧТЕНИЕ»
В статье рассматриваются теоретические основы практического пособия для языковых вузов по формированию прагматической компетенции в курсе аспекта «Домашнее чтение». В работе представлена актуальность исследования, описана шестикомпонентная система и методические принципы данного пособия, которые отвечают современным требованиям, предъявляемым к учебным материалам.
Ключевые слова: компетентностный подход, коммуникативная компетенция, прагматическая компетенция, шестикомпонентная система, методический принцип, практическое пособие, современные требования.
Глобализация современного общества, которая ведет к использованию английского языка как языка для международного общения, ориентация на мировые тенденции в сфере образования, вступление России в Болонское соглашение, что ведет за собой необходимость в создании новых образовательных стандартов и моделей обучения поставили перед преподавателями иностранного языка в высших учебных заведениях ряд важных и неотложных проблем: переход от зна-ниевоцентричной к компетентностной модели подготовки квалифицированных лингвистов-преподавателей, способных предлагать новые образовательные стратегии для реализации своих способностей, обеспечивать самореализацию индивида в современных условиях межкультурной коммуникации. В данных условиях ведущей целью подготовки профессионального лингвиста-преподавателя становится формирование иноязычной коммуникативной компетенции (ИКК). Иноязычная коммуникативная компетенция является сложным многокомпонентным явлением. Одно из важных мест среди субкомпетенций ИКК занимает прагматическая компетенция, так как язык как средство международного общения используется для достижения целей коммуникации. Отсутствие смыслового содержания в высказывании или неумелое использование оптимальных языковых средств приводит к непониманию, нарушению коммуникации, а, следовательно, к невозможности решить основные задачи обучения иностранному языку.
К сожалению, обучение аспекту «Домашнее чтение» в языковых вузах до сих пор проводится без учёта требований, предъявляемых к лингвистам-профессионалам и не вовлекает тех типов заданий, которые обеспечивают переход от репродуктивного к продуктивному уровню деятельности по овладению и развитию прагматической компетенцией. Существующие учебные и методические пособия, предлагаемые к аспекту «Домашнее чтение» в языковых вузах, не обеспечивают развитие навыков критического мышления, которые лежат в основе прагматической компетенции, следовательно, такое обучение исчерпало себя, поэтому совершенствование методики формирования прагматической компетенции требует создания новой модели в обучении данного аспекта.
Многие исследователи отмечают большую роль обучения прагматической компетенции, считая, что она способствует эффективному формированию ИКК в целом. Изучение и анализ теоретической литературы, а также результаты наблюдений, анкетирования, беседы со студентами в практической деятельности преподавания аспекта «Домашнее чтение» в период с 2005 по 2009гг. позволили выявить следующие противоречия между:
• программными требованиями к личности лингвиста-преподавателя, предъявляемыми на современном этапе, и реальным уровнем подготовки выпускников;
• традиционным подходом к обучению аспекта «Домашнее чтение», ориентированным на репродуктивную деятельность, и современной потребностью в овладении ИКК, позволяющей успешно достигать цели в реальных ситуациях общения.
Выше изложенные противоречия привели к формулировке проблемы, суть которой заключается в том, как и каким образом должна быть организована методика формирования прагматической компетенции для обеспечения эффективного формирования ИКК.
Таким образом, актуальность данного исследования заключается в том, что формирование прагматической компетенции не обеспечивается на должном уровне и поэтому, прагматическая компетенция не является сформированной у лингвистов-преподавателей, и в результате, они не умеют уверенно и успешно достигать целей в реальных условиях коммуникации.
Компетентностный подход в современном иноязычном образовании появился в 90-х годах 20-го века как альтернатива традиционно-формируемым и мало пригодным для современного общества заученным знаниям. Он пришел на смену традиционным знаниям, умениям и навыкам и призван обеспечивать студентов полезными знаниями, необходимыми для
уверенного и успешного достижения целей в реальных жизненных условиях. «Компетентностный подход - это попытка привести в соответствие массовую школу и потребности рынка труда» [1, с. 3].
В настоящее время понятие коммуникативной компетенции рассматривается как неоднородное явление, и в современной педагогике и методике существуют различные подходы к его классификации. Например, Д. Хаймс выделил следующие компетенции: лингвистическую (правила языка), социально-лингвистическую (правила диалектной речи), дискурсивную (правила построения смыслового высказывания), стратегическую (правила поддержки контакта с собеседником) [2]. Р.П. Мильруд предложил такие составляющие коммуникативной компетенции, как: грамматическая (знание правил лексики, грамматики, фонетики), прагматическая (знание того, как передать основную мысль), стратегическая (знание того, как передать эту основную мысль в различных ситуациях общения), социокультурная (знание этикета, национального менталитета и ценностей) [3, с. 18]. Одна из самых подробных классификаций была предложена Л. Бахманом: языковая (осуществление высказываний на иностранном языке возможно только на основе усвоенных знаний, понимания языка как системы), дискурсивная (связность\с(Ле8юп, логичность\соИегепсе, организация\райет высказывания), прагматическая (умение передать коммуникативное содер-жание\message в соответствии с социальным контекстом), разговорную (на основе лингвистической и прагматической компетенций, уметь говорить связно, без напряжения, в естественном темпе, без пауз и поиска языковых форм), стратегическая (умение использовать коммуникативные стратегии для компенсации недостающих знаний в условиях реального языкового общения), социально-лингвистическая (умение выбирать языковые формы, знать, когда говорить, когда нет, с кем и в какой манере) [4].
Прагматическая компетенция рассматривалась в трудах таких педагогов, лингвистов, психологов и исследователей, как А.А. Леонтьева, В.Г. Гака, Е.И. Зиминой, О.В. Авраменко, Р.С. Дороховым и другими. Определение прагматической компетенции дано в документе «Общеевропейские компетенции владения иностранном языком: Изучение, преподавание, оценка». Проблеме формирования прагматической компетенции и прагматического дискурса посвящены некоторые статьи в сборниках научных трудов, но в основном они связаны с неязыковыми вузами или со специальностью «Лингвист. Переводчик». Тем не менее, на сегодняшний день не существует четкого определения прагматической компетенции и ее составляющих для языкового вуза и направления 031201 «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур». Цель обучения прагматической компетенции в рамках нашего исследования - научить будущих преподавателей оптимально использовать языковые средства в целях достижения коммуникативных целей при работе с художественным текстом и научить корректно передавать смысловое содержание прочитанного текста, а также для формирования таких умений и навыков, которые помогли бы им в будущей профессиональной деятельности обучать этому других.
В ряде составляющих коммуникативной компетенции мы отводим стержневую роль прагматической компетенции. Профессиональная деятельность будущих преподавателей иностранного языка связана с чтением как художественных, так и научных текстов, а также с процессом общения. Умение понять собеседника, то есть достигнуть целей коммуникации, является основополагающим в профессии учителя. Иногда понять собеседника представляется более простой задачей, так как при личном общении можно задать наводящие или уточняющие вопросы. Осуществлять общение посредством письменного текста - более трудная задача. Проникнуть в замысел автора, а затем передать свое знание другим людям в доступной и четко-сформулированной форме доступны не каждому преподавателю иностранного языка. Эти умения носят строго профессиональный характер, а также являются
жизненной необходимостью для любого образованного человека.
Данное исследование представляет большую практическую значимость для языковых вузов. В языковом вузе среди множества аспектов «Практикума по культуре речевого общения» традиционно выделяется аспект «Домашнее чтение», которому отводится 2 аудиторных часа в неделю. Данный аспект языка может и должен рассматриваться не только как способ расширения активного и пассивного запасов лексики лингвистов-преподавателей (что традиционно делается в языковых вузах), но как стартовая площадка для формирования прагматической компетенции. Если рассматривать прагматику с точки зрения лингвопрагматики, то «прагматика изучает влияние коммуниканта (того, кто выступает инициатором процесса общения) на собеседника (того, на кого направлено сообщение)» [5, с. 209]. Так как мы рассматриваем проблему понимания художественного текста, то в нашем случае коммуникантом будет являться автор художественного текста, а собеседником - читающий человек. В методической литературе прагматическая компетенция определяется как способ оптимального использования языковых средств в целях достижения коммуникативных целей, как способность корректно передать определенное смысловое содержание.
Опыт работы в языковом вузе с аспектом «Домашнее чтение» позволил нам прийти к выводу о том, что прагматическая компетенция в курсе данного аспекта состоит из следующих умений и навыков:
• Умений и навыков критического чтения.
• Умений и навыков критического мышления (анализа, синтеза, оценки):
1) анализ содержания художественного текста, его героев, конкретных ситуаций, его тематики и проблематики;
2) синтез имеющихся данных, который приводит к общим и частным выводам;
3) оценка имеющейся информации с личностных позиций.
• Умений и навыков понять замысел автора.
• Умений и навыков лингвостилистического анализ художественного текста.
• Лингвистических умений и навыков, которые состоят в том, чтобы владеть системой языка для передачи смыслового содержания.
Итак, для того, чтобы сформировать прагматическую компетенцию лингвистов-преподавателей в курсе аспекта «Домашнее чтение» необходимо развивать все вышеназванные умения и навыки. Проблема состоит в том, что на сегодняшний день не существует ни одного практического пособия для аспекта «Домашнее чтение», которое бы соответствовало современным требованиям, предъявляемым к данному аспекту, и которое бы формировало прагматическую компетенцию будущих преподавателей, учитывая вышеуказанные умения и навыки.
Предлагаем рассмотреть теоретические основы практического пособия по формированию прагматической компетенции лингвистов-преподавателей в курсе аспекта «Домашнее чтение». Целью данного пособия является формирование прагматической компетенции средствами критического мышления. Теоретической основой предлагаемого нами практического пособия является шестикомпонентная система, разработанная и предложенная И. А. Цатуровой, основанная на личностно-ориентированном подходе:
1) цель учебного процесса;
2) содержание учебного процесса;
3) средства коммуникации (методы, приемы и средства обучения);
4) субъект учения (студент);
5) субъект научения (преподаватель);
6) организационная форма учебного процесса [6].
Мы видим цель обучения в формировании коммуникативной компетенции и прагматической компетенции, в частности, на основе критического мышления, то есть умения понять художественный текст во всем многообразии его обра-
зов, прийти к обоснованным выводам, исходя из умений анализа и синтеза, и правильно выразить свою точку зрения на иностранном языке. Критическое чтение мы рассматриваем как средство обучения.
Языковые аутентичные материалы, необходимые для формирования коммуникативной компетенции в целом, составляют содержание обучения. Языковым аутентичным материалом может являться любое художественное произведение английской или американской литературы. Б курсе аспекта «Домашнее чтение» языковых вузов студенты знакомятся с оригинальными англоязычными художественными текстами, которые призваны, не только расширить их кругозор, но и сформировать их лингвистическую и коммуникативную компетенции, тем самым повысить их профессиональный уровень. Можно выделить следующие важные компоненты содержания учебной информации:
• жанры художественных произведений и их особенности;
• характерные стилистические особенности того или иного автора;
• методы развития критического мышления;
• умения точно и логично формулировать свои мысли;
• форма выражения мыслей (то есть, правильность использования языковых средств для достижения целей коммуникации).
Средствами коммуникации становятся методы, приемы и средства. Основываясь на лично-ориентированном обучении, мы считаем, что они должны принимать во внимание и учитывать личность студента. Бслед за И.А. Цатуровой мы считаем, что «такое обучение учитывает индивидуальные особенности студента как личности через содержание и форму самих учебных занятий, через характер общения с ним» [6, с. 337]. Проблемно-поисковый метод мы рассматриваем как основной метод обучения, так как художественные тексты всегда носят проблемный характер. Задача студентов - определить проблему, которой посвящено то или иное произведение, рассказ и т. д., обсудить ее и высказать свою аргументированную точку зрения.
Б качестве приемов могут быть использованы различные приемы и стратегии. Рассмотрим несколько приемов и стратегий, которые предлагаются в рамках развития критического мышления посредством чтения и письма (РКМЧП). Например, прием «ИНСЕРТ» - самоактивирующая системная разметка для эффективного чтения и размышления (INSERT -interactive noting system for effective reading and thinking) [7]. Суть этого приема состоит в том, что студенты не должны читать текст «по диагонали», пропуская при этом важную информацию и детали текста, при чтении художественного текста они должны делать пометки. Эти пометки делают сам процесс чтения более осмысленным и осознанным, превращая студента в активного и зрелого чтеца. Могут быть разные варианты пометок, например:
«+» - новое І new information
«—» - думал иначе І thought another way
«і» - интересно І interesting
«?» - не понял, есть вопросы І something is not clear «0» - не интересно І not interesting и другие Мы считаем этот прием неотъемлемой частью самого процесса критического чтения и предлагаем использовать его на этапе реализации смысла. После первого прочтения текста можно порекомендовать студентам прочесть его еще раз. Как показывает практика количество значков после второго прочтения только увеличивается.
Еще одним важным приемом в учебном процессе может являться общеизвестный прием «мозговая атака», который может быть использован как на этапе вызова, так и на этапе рефлексии. Разработанный Алексом Осборном в 50-х годах 20-го века, этот прием представлен в современных условиях в нескольких варианта. На занятиях по «Домашнему чтению» целесообразно использовать следующие вариации мозговой атаки: «жужжание пчелы», прямая мозговая атака, обратная мозговая атака, индивидуальный мозговой штурм, молчаливое
генерирование. «Жужжание пчелы» предполагает следующую последовательность работы: группы по 5 - 7 студентов садятся по кругу, касаясь друг друга, и вполголоса обсуждают проблему, затем лидер группы принимает лучшее мне-ние\решение. Прямая мозговая атака подразумевает сам процесс генерации идей всей группой студентов, где каждый должен высказать свое мнение. В процессе обратной мозговой атаки эти идеи не генерируются, а критикуются. Индивидуальный мозговой штурм подразумевает индивидуальную работу студента по генерации идей и их критике, что повышает активность и задействованность студентов в процессе работы. Во время молчаливого генерирования все студенты пишут свои идеи в течение 10 - 15 минут, что также повышает продуктивность процесса обучения.
Одним из важнейших приемов для формирования прагматической компетенции, является дискуссия и ее разновидности, а именно, перекрестная дискуссия. Сам термин подразумевает наличие противоположных мнений и точек зрения по поднятой проблеме, например, «согласен - не согласен», «верно - не верно» и т.д. Проблема может быть предложена как самими студентами, так и преподавателем. Предлагается следующая таблица для занесения аргументов в поддержку той или иной точки зрения:
Вопрос обязательно должен носить проблемный характер, допускающий разные точки зрения. Этот прием может быть эффективно использован на этапе рефлексии, когда студенты должны прийти к определенному выводу по прочитанному художественному тексту.
Стратегия «Уголки» также способствует и может быть использована в учебном процессе по формированию прагматической компетенции. Суть ее состоит в том, что студенты определяют проблему, обсуждают ее, определяют основные точки зрения, расходятся «по углам», и должны отстоять свою точку зрения, привлекая действенные аргументы для ее защиты [7].
Очевидно, что средствами обучения должны являться аутентичные художественные произведения англоязычной литературы.
Все вышеуказанные приемы и стратегии ориентированы на решение проблем. Как уже говорилось, проблемнопоисковый метод является основой нашей теоретической модели и благодаря этому методу решаются следующие задачи обучения:
• активнее идет процесс обработки и присвоения новой информации, вследствие чего эта информация постигается глубже;
• развивается критическое мышление студентов;
• повышается продуктивность деятельности студентов на занятии, вследствие чего происходит меньше дисциплинарных нарушений;
• повышается активность и осознанность процесса обучения;
• улучшается психологический климат в группе, так как каждый студент может высказывать свою точку зрения, не боясь ограничений и исправления ошибок.
Следующими компонентами системы являются отношениям студента и преподавателя во время процесса обучения (субъект-субъектные отношения). Традиционно сложилось так, что студент является объектом воздействия преподавателя. Этот подход к организации процесса обучения не является действенным и эффективным в современных условиях развития общества. Метод сотрудничества и равнопартнерских отношений мы рассматриваем как необходимое условие успеха самого процесса обучения.
Последний компонент шестиуровневой системы - организация процесса обучения. В рамках нашего исследования
эта организация имеет строго определенную форму: вызов, реализация смысла, рефлексия. Мы опираемся на предложенную американскими педагогами Дж. Стил, К. Мередитом, Ч. Темплом и С. Уолтером педагогическую технологию развития критического мышления посредством чтения и письма (РКМЧП). Структура данной педагогической технологии стройна и логична, так как все ее этапы соответствуют закономерным этапам когнитивной деятельности личности. Но так как мы имеем дело с аспектом «Домашнее чтение», в рамках которого студенты должны прочитать определенное количество страниц художественного текста во внеаудиторное время (дома), эти этапы меняются местами. А именно, этап реализации смысла происходит не вторым, а первым.
Все рассмотренные компоненты нашей методической модели, а также задачи аспекта «Домашнее чтение», вслед за И. А. Цатуровой, определяют характеристики, предлагаемой нами теоретической модели по формированию прагматической компетенции в курсе аспекта «Домашнее чтение»:
1. Создание комфортных условий для учения и самообучения с учетом индивидуальных способностей студентов и их развития.
2. Усиление положительных мотивов учения.
3. Активизация мыслительных процессов студентов.
4. Особые взаимоотношения между участниками учебного процесса (стиль доверия, сотрудничества и партнерства).
5. Особая роль преподавателя, который должен обладать определенными литературными талантами, развитыми навыками критического мышления (то есть, уметь анализировать, сопоставлять и оценивать любую информацию), чувством эмпатии и уважения, а также стремиться обеспечивать максимальный психологический комфорт для полноценного развития личности студента [6, с. 339].
Данная шестикомпонентная система обучения в перспективе может быть использована для организации учебного процесса по любому аспекту или предмету в высшем учебном заведении. В нашем исследовании она полностью отвечает требованиям и соответствует задачам, которые стоят перед аспектом «Домашнее чтение» в языковом вузе. Эти задачи включают:
• во-первых, расширение знаний и кругозора;
• во-вторых, формирование у студентов навыков автоматического критического чтения и критического мышления;
• в-третьих, формирование речемыслительных навыков и умений точно формулировать свои мысли в соответствии с ситуациями общения;
• в-четвертых, формирование умений и навыков полно и четко доносить свою точку зрения до собеседника, то есть осуществлять процесс коммуникации в полном объеме.
Каждый практический курс или практическое пособие основывается на ряде методических принципов, которые должны отвечать практическим целям и задачам того или иного курса. Необходимым методическим принципом нашей модели по формированию прагматической компетенции является принцип коммуникативно-когнитивной направленности. Он подразумевает, во-первых, процесс коммуникации как между автором и читателем, так и между студентами, обсуждающими тот или иной текст в аудиторное время на занятии. Во-вторых, когнитивная направленность должна проявляться в том, чтобы студенты извлекали из художественного текста разнообразную информацию, с целью расширения своего кругозора.
Так как наше практическое пособие призвано расширять общий кругозор студентов, то принцип личностной направленности также определяет характер заданий данного пособия. Под ним мы подразумеваем, общекультурное развитие личности студента, а также тот факт, что многие задания носят личностный характер, апеллируя к личному опыту и мнению студентов.
Следующим важным принципом практического пособия является принцип активизации мыслительной деятельности студентов. Реализация данного принципа может качественно изменить весь учебный процесс данного аспекта. Он является
Аргументы «за» Проблема\вопрос для дискуссии Аргументы «против»
Согласны ли вы, что....
необходимым условием и залогом успешного проведения практических занятий по «Домашнему чтению», особенно на этапе вызова и рефлексии. На этих этапах мы применяем такие приемы, как «мозговая атака», перекрестная дискуссия и другие приемы, которые призваны раскрывать и решать проблемы, поднятые в художественных текстах.
Отсюда вытекает следующий принцип - принцип проблемной направленности. Каждый выпускник высшего учебного заведения должен быть готов решать любые проблемы, как в своей профессиональной деятельности, так и в личной сфере, поэтому мы считаем этот принцип одним из важных составляющих нашей модели.
Считаем необходимым выделить принцип рефлексии. Он связан с такими процессами критического мышления, как анализ и синтез и задействован на двух этапах процесса развития критического мышления. Без этих процессов невозможно развитие критического мышления в целом. Большая часть заданий, входящих в наше практическое пособие, основана именно на рефлексии.
И последним важным методическим принципом является принцип учета взаимовлияния различных видов деятельности друг на друга. В соответствии с этим принципом, наше практическое пособие включает в себя задания, направленные не только на развитие коммуникативных умений, связанных с формированием прагматической компетенции, но и с развитием критического мышления и критического чтения, а также с умениями и навыками написания краткого содержания худо-
жественного текста (summary), умениями и навыками говорения, умениями и навыками работы со словарем и так далее.
В заключении хотелось бы отметить тот факт, что в настоящее время аспекту практического курса английского языка в языковом вузе «Домашнее чтение» незаслуженно уделяется мало внимания, и он проводится без учета современных тенденций в методике и педагогике. Традиционные методы учебного процесса по данному аспекту давно устарели и не соответствуют современным требованиям рабочих программ языкового вуза, следовательно, подлежат замене на новые многофункциональные методы. Мы рассматриваем этот аспект с точки зрения компетентностного подхода. Выделив прагматическую компетенцию главным элементом нашей модели, мы определили умения и навыки, входящие в прагматическую компетенцию в курсе аспекта «Домашнее чтение». Наша теоретическая модель является шестикомпонентной и обладает определенными характеристиками, которые соответствуют современным требованиям и задачам аспекта «Домашнее чтение». Предложенный нами ряд методических принципов, на которых основывается наше практическое пособие по аспекту «Домашнее чтение» для языковых вузов, также соответствуют вышеуказанным задачам и целям данного аспекта. Все это позволяет сделать вывод о том, что подобное практическое пособие по формированию прагматической компетенции лингвистов-преподавателей является своевременным, актуальным и жизненно необходимым для языковых вузов.
Библиографический список
1. Иванов, Д. А. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий: учебно-методическое пособие / Д. А. Иванов, К.Г Митрофанов, О.В. Соколова. - М.: АПКиПРО, 2003.
2. Hymes, D. On Communicative Competence / D. Hymes. - University of Pensilvania Press, 1971.
3. Мильруд, Р.П. Методика преподавания английского языка. English Teaching Methodology: учеб. пособие для вузов / Р.П. Мульруд. - М.: Дрофа, 2005.
4. Bachman, L. Fundamental Considerations in Language Testing. / L. Bachman. - Oxford University press, 1990.
5. Авраменко, О.В. Прагматические особенности дискурса: речевой акт - речевой жанр / О.В. Авраменко // Сборник трудов международной научной конференции. - Таганрог, 2007. - Ч. 1.
6. Цатурова, И.А. Шестикомпонентная методическая система обучения иностранному языку в неязыковом вузе / И.А. Цатурова // Всероссийская научно-практическая конференция «Учебник - ученик - учитель». - М., 2003.
7. Загашев, И.О., Заир-Бек, С.И. Критическое мышление: технология развития / И.О. Загашев, С.И. Заир-Бек. - СПб: Изд-во «Альянс «Дельта», 2003.
Статья поступила в редакцию 14.07.09
УДК 378. 2
Л.Л. Лашкова, канд. пед. наук, доц. ШГПИ, г. Шадринск, Е-mail: [email protected]
КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД К ПРОЦЕССУ КОММУНИКАТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ
Рассматривается компетентностный подход в образовании, анализируются различные направления формирования коммуникативной компетентности у студентов педагогического вуза. Представлен перечень коммуникативных умений, необходимых педагогу в профессиональной деятельности.
Ключевые слова: компетентность, компетентностный подход, коммуникативное обучение, коммуникативная компетентность.
В современном мире востребовано образование, обеспечивающее подготовку квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентноспособного на рынке труда. В связи с этим образовательный процесс педагогического вуза должен быть направлен на приобретение будущими специалистами компетентностей, дающих возможность эффективно работать по специальности на уровне мировых стандартов.
Сегодня компетентностный подход претендует на роль концептуальной основы политики в сфере образования. По мнению Э. Зеера и Э. Сыманюк, в рамках данного подхода осуществляется ориентация на цели-векторы образования: обучаемость, самоопределение, самоактуализацию, социализацию и развитие индивидуальности. Компетентность и компетенция, наряду с метапрофессиональными качествами, объ-
являются «образовательными конструктами», главными инструментальными средствами достижения указанных целей [1].
Сущность этих новых для российского педагога терминов многими авторами трактуется по-разному, нет единства даже в понимании их различий. Чаще всего данные понятия употребляются как синонимы. Но существуют и попытки разграничить их употребление.
Мы придерживаемся позиции А.В. Хуторского, который предлагает различать понятия «компетенция» и «компетентность» как общее и индивидуальное. Под компетенцией он подразумевает некое отчужденное, наперед заданное требование к образовательной подготовке учащегося, необходимое для качественной деятельности. Термин «компетентность», в свою очередь, может использоваться для фиксирования уже состоявшихся качеств личности, владения человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отно-
