CC BY
108
очень много, то у работника должна быть сильная мотивация на самостоятельное обучение по дополнительному профессиональному модулю, курсу. Поэтому работник заинтересован пройти профессиональное обучение по востребованным работодателем технологиям за его счет. Этим же обусловлено и большинство претензий работодателей к вузам и ПОО по поводу неподготовленности их выпускников к выполнению трудовых действий должностей, связанных с конкретными ИТ.
Учебным заведениям сегодня крайне необходимо, чтобы работодатели не только рецензировали их ОПОП и рабочие программы дисциплин, участвовали в заседаниях государственных экзаменационных комиссий, но и помогали с приобретением лицензий на востребованные программные продукты, с обучением преподавателей на авторизованных учебных курсах по освоению этих продуктов, с разработкой рабочих программ
по перспективным прорывным направлениям в сфере ИТ.
1. Лебедева Т. Ф., Ткаченко Н. А. Диаграммы циклической причинности для исследования эффективности познавательной деятельности студентов. // Профессиональное образование в России и за рубежом. — 2015. — № 3. — С. 99-105.
2. Митин В. А. Европейская классификация ИТ-специалистов // PC Week/RE = Компьютерная неделя. — 2015. — №4 (881).
3. Об утверждении плана мероприятий («дорожной карты») «Развитие отрасли информационных технологий» : распоряжение Правительства РФ от 30.12.2013 № 2602-р.
4. Стратегия развития отрасли информационных технологий в Российской Федерации на 2014-2020 годы и на перспективу до 2025 года : распоряжение Правительства Российской Федерации от 01.11.2014 г. № 2036-р.
5. Сценарии инновационного развития и глобализации российской отрасли информационных технологий : отчет, подготовленный EY по заказу РБК [Электронный ресурс]. — URL: https://www.nusventune.ru/nu/ programm/analytics/docs/scenarii_innov_razv.pdf.
УДК/UDC 37 А. И. Мухина
A. Muhina
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ПРАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА
THEORETICAL AND PRACTICAL ASPECTS OF RESEARCH COMPETENCE DEVELOPMENT OF TEACHER
В статье рассматриваются теоретические и практические аспекты развития исследовательской компетентности педагогов. Составлен обзор имеющихся по данной теме исследований, раскрывающих различные подходы к изучению исследовательской компетентности педагогов, даны ее определения, структура, этапы формирования, уровни, мотивационные ориентации и критерии сформированности. Рассмотрена проблематика развития исследовательской компетентности у педагогов дошкольных организаций.
The article describes theoretical and practical aspects of teacher's research competence development. There is an overview of studies on this subject, which is about different approaches of teacher's research competence study, determination of research competence, its structure, formation stages, levels, motivational
orientations, criteria of its formation. Also, the article addresses the problems of development competence of teachers in pre-school organizations.
Ключевые слова: исследовательская компетентность педагога, развитие исследовательской компетентности.
Keywords: research competence of the teacher, structure, teacher's research competence development, formation stages, criteria.
В процессе жизнедеятельности каждый человек стремится к самореализации, в том числе в профессиональной сфере. Значимым фактором становится достижение успеха в этой деятельности. Успех как признание в обществе высокого качества деятельности и достижений человека является существенной
частью процесса самоактуализации личности.
Внутренняя сущность педагогической профессии предполагает постоянное стремление к росту и изменениям. Деятельность в системе «человек — человек» не может ограничиться набором технических операций, освоенных раз и навсегда. Постоянная изменчивость ситуаций определяется бесконечным разнообразием личностных проявлений, явлений социальной действительности, неповторимостью каждого человека. Таким образом, объективной реальностью является импровизацион-ность педагогического процесса, постоянный поиск оптимальных путей и действий, что определяет исследовательский характер педагогической деятельности.
Становление профессионала невозможно без поиска собственных смыслов, разработки авторской позиции и видения. Именно поэтому личностный компонент в профессио-грамме педагога выделяется большинством исследователей (Т. В. Боровикова, Л. А. Голубь, И. Я. Никанорова, А. В. Хуторской, А. Н. Шапа-лов) как необходимый. Выработка собственных подходов происходит у всех педагогов, однако не всегда она отражает достижение социально значимого результата. Склонность к конформизму, минимизации энергозатрат, репродуктивный подход приводят к неблагоприятным результатам, снижению качества профессиональной деятельности, а следовательно, к неудовлетворенности собственной деятельностью, фрустрации. Достижение наилучшего результата затрудняется и недостаточной готовностью педагога к предъявляемым требованиям. Возникает ряд противоречий, который можно соотнести с основными выделенными в работах В. В. Краевского, Е. В. Бережновой противоречиями деятельности [5, с. 127]:
• между уровнем психического потенциала личности и степенью его реализации в деятельности;
• социальными мотивами и ожиданиями, связанными с деятельностью, и не совпадающими с ними результатами;
• высоким уровнем притязаний на большие достижения и низким уровнем психологической готовности к такой деятельности, которая бы их обеспечила;
• необходимостью адекватной оценки ситуации на старте деятельности и практической неспособностью к этому;
• необходимостью прогнозирования хода и перспектив деятельности и отсутствием способности к этому;
• постоянно растущим уровнем требований, предъявляемых к человеку характером деятельности в условиях ее интенсификации, и отстающим от этого уровнем ее социально-психологической готовности.
Рассматривая эти противоречия в контексте современных тенденций в образовании, невозможно обойти вниманием изменения, связанные с введением федерального государственного образовательного стандарта, которые коснулись всех ступеней образования, в том числе и дошкольного (далее — ФГОС ДО).
Современные требования к результатам образования побуждают педагогов к существенным изменениям собственной педагогической деятельности. Сохраняя лучшие традиции отечественного и зарубежного образования, педагоги нацелены на разработку новых подходов и технологий, отвечающих запросам современного общества.
ФГОС ДО определяет целевые ориентиры дошкольного образования, а также требования к организации и условиям реализации образовательного процесса в дошкольных организациях. При этом педагоги сталкиваются с рядом проблем, которые необходимо решать путем собственных действий в режиме педагогического поиска. Эта ситуация также выводит педагогов на путь педагогического исследования.
Кроме того, право на осуществление исследовательской деятельности закреплено за педагогами на законодательном уровне: «Педагогические работники пользуются следующими академическими правами и свободами: правом на осуществление научной, научно-технической, творческой, исследовательской деятельности, участие в экспериментальной и международной деятельности, разработках и во внедрении инноваций» (федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 № 273-ФЗ, ст. 47, п. 3, пп. 6).
Необходимым условием данного процесса является готовность педагогов к исследовательской деятельности, выраженная в высоком уровне исследовательской компетентности. Понятие «исследовательская компетентность» как педагогическое явление активно изучается. Множество авторов рассматривают его с различных позиций, тем важнее разобраться в этой множественности подходов. В ходе предпринятого исследования изучен ряд работ, посвященных развитию ис-
следовательской компетентности. Проблема формирования (на начальных этапах) и развития (в дальнейшем) исследовательской компетенции и компетентности рассматривалась в аспекте различных теоретических подходов: компетентностный подход (С. И. Осипова), процессуально-технологический подход (А. В. Хуторской), деятельностный подход (И. Я. Никано-рова, Т. В. Боровикова, Б. Г Ананьев, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Е. В. Попова, Н. А. Рыбаков, В. Д. Шадриков и др.), системный подход (В. А. Адольф, Л. А. Голубь, А. А. Деркач, В. С. Лазарев, Т. А. Смолина и др.), универсальный подход (А. Н. Шапалов), синергетический подход (Л. Ш. Абдулаева), знаниево-операцио-нальный подход (М. А. Данилов, А. Н. Журав-
лев, Э. Ф. Зеер, Т. А. Смолина, П. И. Ставский, Н. Ф. Талызина, М. А. Чошанов, О. Н. Шахматова, А. И. Щербаков и др.).
Исследование, проведенное Е. В. Васильевой [2, с. 37], показывает сущностные черты разных подходов к определению исследовательской компетентности. Ею рассмотрены основные характеристики и составляющие исследовательской компетентности в свете различных подходов: компетентностного, процессуально-технологического, деятельностного, системного, универсального. В дополнение исследования Ю. В. Рындина [8, с. 229], Л. Ш. Абдулова [1, с. 14] отмечают особенности данного понятия в свете знаниево-операционального и синергетического подходов (табл.).
Таблица
Сущностные черты разных подходов к определению исследовательской компетентности
Подход, авторы Сущностные черты исследовательской компетентности Составляющие исследовательской компетентности
Компетентностный подход (Осипова С. И., Багачук А. В., Браже Т. Г, Козырева О. А., Симоненко В. Д., Шашкина М. Б. и др.) - преобразовательный характер; - личностное качество, выражающееся в готовности и способности самостоятельно осваивать и получать системы новых знаний в результате переноса смыслового контекста деятельности от функционального к преобразовательному - знания; - умения; - навыки; - способы деятельности
Процессуально-технологический подход (Хуторской А. В.) - обладание человеком соответствующей исследовательской компетенцией; - результат познавательной деятельности человека в определенной области науки, методы, методики исследования, которыми он должен овладеть, чтобы осуществлять исследовательскую деятельность - мотивация; - методологическая позиция; - ценностные ориентации исследователя
Деятельностный подход (Никанорова И. Я.) - адаптационные способности к условиям многоролевой исследовательской деятельности; - способность ее проектировать и осуществлять; способность личностно и профессионально самореализовываться - проблемно-практический компонент (постановка проблемы); - смысловой компонент (осмысление проблемы); - ценностный компонент (адекватная оценка ситуации)
Системный подход (Адольф В. А., Голубь Л. А., Деркач А. А., Лазарев В. С., Смолина Т. А. и др.) - неотъемлемый компонент общей и профессиональной образованности; - характеристика педагога, означающая владение умениями и способами исследовательской деятельности на уровне технологии в целях поиска знаний для решения образовательных проблем, построения образовательного процесса - личностный компонент (ценности, мотивы, умения); - операционный компонент (способы деятельности, технологии, проектирование); - коммуникативный компонент (мониторинг, маркетинг)
Ценностно- деятельностный подход (Боровикова Т. В.) - личностная характеристика исследователя; - формируется в деятельности и всегда проявляется при условии ценностного отношения к деятельности, личностной заинтересованности - общекультурные компетенции инвариантные для любой профессиональной деятельности; - профессиональные изменяются в зависимости от направления подготовки
Окончание таблицы
Подход, авторы Сущностные черты исследовательской компетентности Составляющие исследовательской компетентности
Универсальный подход (Шапалов А. Н.) - возникает при освоении личностью социального опыта человечества; - тождественна человеческой культуре по структурной полноте; - позволяет человеку ориентироваться в широком круге вопросов - знаниевая, - операционально-технологическая, - мотивационная, - этическая, - социальная и поведенческая составляющие
Знаниево- операциональный подход (Данилов М. А., Журавлев А. Н., Зеер Э. Ф., Смолина Т. А., Ставский П. И., Талызина Н. Ф., Чошанов М. А., Шахматова О. Н., Щербаков А. И. и др.) - способность среди множества решений выбирать наиболее оптимальное, аргументированно опровергать ложные решения, подвергать сомнению эффектные, но не эффективные решения (критическое мышление); - постоянное обновление знаний, владение новой информацией для успешного решения профессиональных задач в данное время и в данных условиях (мобильность знания); - вариативность методов, применение наиболее подходящих к данным условиям совокупность знаний и умений, необходимых для осуществления исследовательской деятельности
Функционально-деятельностный подход (Ананьев Б. Г, Кузьмина Н. В., Маркова А. К., Попова Е. В., Рыбаков Н. А., Шадриков В. Д. и др.) - совокупность личностных качеств, необходимых для эффективной исследовательской деятельности; - компетентность отождествляется с «функциональной компетентностью»; - исследовательская компетентность — способность личности решать исследовательские проблемы и исследовательские задачи с использованием знаний, опыта, ценностей и наклонностей - знания, - опыт, - ценности, - наклонности
Синергетический подход (Абдулова Л. Ш.) знания, представления, программы действий, системы ценностей и отношений, которые затем выявляются в исследовательской компетентности в деятельностных, актуальных проявлениях - мотивационно-потребностный компонент, - когнитивный компонент, - деятельностно-практический компонент
Наиболее целесообразным нам представляется системный подход. На наш взгляд, педагог-практик дошкольной организации должен обладать исследовательской компетентностью как неотъемлемой частью профессиональной компетенции и, не претендуя на полномасштабные научные исследования (для чего требуется особая подготовка в вузе), осуществлять педагогические исследования, владея исследовательскими умениями и способами ведения исследовательской деятельности на уровне технологии.
На основе имеющихся понятий мы определили, что исследовательская компетентность отражает единство теоретической и практической готовности педагога к исследовательской по своему характеру педагогической деятельности, направленной на преобразование педагогической практики, включает способность к самостоятельному, ответственному, инициативному решению исследовательских задач в собственной деятельности. Личност-
ный аспект включает отношение к научным знаниям как безусловной ценности, готовность руководствоваться этическими ценностями в своей деятельности, стремление к саморазвитию и совершенствованию в профессии педагога.
Исследования в области исследовательской компетентности (компетенции) можно разделить и по категориям исследуемых. Так, Л. Ш. Абдулова, С. В. Бадмаева, З. Н. Борисова, А. В. Веряшкина, А. А. Губайдуллин, А. Э. Иш-кова, О. Г Корзенникова, Г С. Кочеткова, Е. В. Набиева, Л. А. Никитина, М. А. Петрова, А. Ю. Скорнякова, Л. А. Черняева изучали различные аспекты формирования исследовательской компетентности у студентов; формирование исследовательской компетентности обучающихся рассматривают А. И. Тимошенко, Е. В. Феськова, И. Д. Чечель. Ряд исследований посвящен формированию и развитию исследовательской компетентности педагогов-практиков (Л. В. Васильева, Л. А. Голубь,
Н. В. Дружинина, Е. Н. Михайлова, З. Г Облицо-ва, Т. М. Талманова, И. Д. Чечель).
Анализ, проведенный нами, показывает, что тематика научных исследований в большинстве случаев касается формирования и развития исследовательских навыков у обучающихся (школьников, студентов, аспирантов) и в меньшей степени освещает эту проблему в отношении педагогов-практиков, работающих в образовательных учреждениях, в частности, крайне мало исследований в отношении педагогов дошкольных образовательных организаций.
На наш взгляд, было бы неверным полагать, что по окончании обучения специалист выходит с полностью сформированными ком-петентностями. Наряду с некоторым несовершенством образовательной системы существует и человеческий фактор, в силу которого деятельность и обучающего, и обучающегося приобретает личностные черты, затрудняющие процесс овладения необходимыми ком-петентностями. Кроме того, не может быть раз и навсегда достигнутого высокого уровня компетентности, это процесс постоянного развития и совершенствования.
Изучение методических продуктов, разработанных в рамках исследовательской деятельности педагогов дошкольного образования ЗАТО Северск, а также аттестационная экспертиза позволили выявить ряд проблем, свидетельствующих о недостаточном развитии исследовательской компетентности у педагогов дошкольных учреждений, в частности недостаточное владение методологией педагогического исследования, слабо сформированные рефлексивные навыки, недостаточно сформированные ценностные установки на педагогическое исследование.
К числу основных проблем в плане методологической грамотности относятся:
• неумение вычленить и сформулировать педагогическую проблему. Вследствие этого, делаются попытки доказать уже известные факты, подтвердить очевидные вещи или, наоборот, разрешить противоречия глобального масштаба ограниченными средствами, повлиять на процессы, находящиеся за рамками возможностей педагога;
• актуальность описывается общими фразами без цифр, статистики, ссылок на достоверные научные исследования;
• некорректно формулируются цель и задачи. Имеют место расхождения между целью и задачами, цель формулируется слишком обобщенно, неконкретно. Задачи определяют-
ся таким образом, что их достижение не подлежит оценке и измерению;
• использование традиционных, общепринятых средств для получения новых результатов;
• несоответствие обозначенных результатов поставленным задачам;
• отсутствие механизмов оценки достигнутых результатов, необеспеченность их достоверности.
Е. Н. Михайлова [7, с. 24] в своем исследовании выделяет риски, возникающие в ходе исследовательской деятельности педагогов: стратегический, рассогласования, физический, диспозиционный, несоответствия, методологический, бездействия, технологический, экономический.
Как указывает Е. Н. Михайлова, в 96 % исследований присутствует педагогический эксперимент, при этом рискам подвержены как педагоги, так и дети, а поскольку педагоги дошкольного образования имеют дело с самым ранимым и нежным возрастом, особенное значение приобретает грамотный методологический подход, исключающий негативное воздействие педагогического эксперимента на его участников. Это в свою очередь определяет необходимость не только грамотной подготовки, но и грамотного сопровождения педагога-исследователя. В федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» определено, что экспериментальная деятельность в образовательных организациях должна осуществляться при сопровождении научных организаций. Однако реальная исследовательская деятельность осуществляется непосредственно в дошкольном учреждении, а руководство осуществляет, например, ФГАУ «ФИРО», находящееся в Москве. В данном случае возникает необходимость в грамотном методическом сопровождении эксперимента со стороны методической службы учреждения. Такое сопровождение, безусловно, должно опираться на современные достижения в области изучения процессов формирования и развития исследовательской компетентности: мотивационные ориентации к исследовательской деятельности, описание структуры исследовательской компетентности, различные модели ее формирования, этапы формирования исследовательской позиции педагога, уровни развития исследовательской компетентности, критерии оценки ее сформированности.
Вопрос о структуре исследовательской компетентности достаточно сложный. Авторы (Л. А. Даринская, Л. А. Голубь, Н. В. Кузьмина,
А. К. Маркова, В. Д. Шадриков, М. А. Петрова] предлагают разнообразные компоненты в зависимости от основного определения. В нашем исследовании мы придерживаемся структуры исследовательской компетентности, описанной в исследовании Л. А. Голубь [3]. Она включает следующие компоненты:
1] мотивационно-ценностный (субъект осознает необходимость и важность подхода к решению задачи с исследовательской, творческой позиции];
2] когнитивный (знание структуры, способов решения исследовательской задачи];
3] деятельностный:
— операционный (выдвигается и доказывается гипотеза; анализируется результат];
— организационный (планируется деятельность: рационально используются время и средства деятельности];
— коммуникативный (сотрудничество, работа в группе; осуществление взаимопомощи и взаимоконтроля];
4] рефлексивно-оценочный (анализ и оценка своей деятельности].
Н. Д. Коновалова [4] выделяет этапы формирования исследовательской позиции педагога:
1]освоение традиционных форм методической работы, основывающихся на концепции педагогического образования, повышения квалификации педагогических кадров;
2] ориентированность на концепцию педагогического творчества, изучение и обобщение передового педагогического опыта (этап дидактического осмысления своей деятельности];
3] осознание необходимости собственной исследовательской деятельности;
4] реализация собственных идей;
5] разработка нового педагогического знания, подготовка научных статей, создание новых методик и технологий.
Вышеизложенные этапы применимы и к организации работы по формированию и развитию исследовательской компетентности педагога дошкольной организации.
В динамике формирования исследовательской компетентности Е. В. Строгина [9, с. 129] выделяет несколько уровней.
Высокий уровень сформированности исследовательской компетентности характеризуется осознанием значимости исследовательской деятельности, наличием системы знаний и умений по выработке комплекса решений по устранению недостатков или улучшению свойств изучаемого объекта; наличием познавательных, профессионально-ценностных
и личностных мотивов; устойчивым интересом к исследованию и способам его осуществления.
Оптимальный уровень характеризуется пониманием взаимозависимости и взаимосвязи явлений, связанных с решением изучаемой производственной проблемы, сформирован-ностью внутренних мотивов, направленных на исследование, наличием стабильного интереса к нему. Отмечается недостаточно полное и не всегда последовательное выполнение действий, составляющих структуру исследования, невостребованность отдельных его элементов.
Достаточный уровень подразумевает понимание последовательности действий по решению производственной проблемы. Этот уровень характеризуется невысокой сформи-рованностью внутренних мотивов, направленных на исследование, наличием ситуативного интереса к нему.
Л. Ш. Абдулова [1, с. 16] выделяет подражательно-пассивный, активно-поисковый, интенсивно-творческий уровни, которые в целом можно соотнести с вышеописанными.
Важнейшее значение имеет наличие у педагогов мотивации к исследовательской деятельности. И. Г Кокурина [6] выделяет шесть мотивационных ориентаций в научной деятельности: преобразовательную, коммуникативную, утилитарную, кооперативную, конкурентную и на достижение. Выстраивая систему работы, методическая служба дошкольной организации должна создавать условия для формирования этих ориентаций, что способствует возникновению и реализации педагогических исследований.
Определение критериев сформированно-сти исследовательской компетентности и способов оценки также является неоднозначным и рассматривается авторами по-разному. А. В. Веряшкина, О. Г. Корзенникова, Е. В. Васильева, И. Д. Чечель, Л. А. Голубь определяют критерии по различным основаниям, соотнося с освоением этапов исследования, по компонентам или компетенциям и т. д. На наш взгляд, при разработке системы методического сопровождения целесообразно выделять критерии в соответствии с компонентами исследовательской компетентности.
Любая компетентность формируется и развивается непосредственно в деятельности, поэтому необходимым условием становится включенность в педагогические исследования, которая позволяет освоить методологию. В данном контексте требуется уточнение критериев, свидетельствующих о высоком ка-
честве проведенного исследования. На наш взгляд, ими могут быть:
— соблюдение методологии педагогического исследования;
— новизна рассматриваемой темы;
— проблематика, соответствующая запросам образовательной организации, системы дошкольного образования муниципалитета, региона, РФ;
— результативность и возможность широкого применения опыта исследования в практике работы дошкольных образовательных организаций;
— грамотный подбор инструментария для оценки результатов;
— учет возможных рисков;
— презентация результатов.
Опираясь на имеющиеся исследования, мы рассматриваем процесс развития исследовательской компетентности педагогов дошкольных организаций в условиях открытого образовательного пространства. Мы понимаем под открытым образованием совокупность формального, неформального и информально-го образования, а также самообразование педагогов. Поскольку в центре нашего внимания находится педагог-практик, акценты смещаются в сторону неформального и информального образования, а также самообразования (так как формальное образование у этой категории педагогов уже имеется). Такой подход сопровождается формированием субъектной позиции педагога как автора собственной индивидуальной траектории профессионального развития. В рамках рассмотренной темы нами разработан и внедрен в практику работы дошкольных организаций ЗАТО Северск ряд методических продуктов, которые направлены на развитие исследовательской компетентности педагогов дошкольных образовательных организаций:
• методические рекомендации к самоанализу профессиональной деятельности педагога позволяют развивать рефлексивные навыки педагогов, отрабатываются умения каузального и диалектического анализа, а также анализа отношения объектов;
• скорректирована диагностическая карта для самооценки и внешней оценки сформиро-ванности профессиональной педагогической компетентности (ППК) педагога, которая позволяет оценить имеющиеся исследовательские навыки (умение выделить новизну, обосновать новые подходы и решения, формулировать задачи, цели, гипотезу собственной инновационной работы в дошкольном образовательном учреж-
дении (ДОУ), владение методикой организации и проведения инновационной работы в ДОУ;
• подготовлен алгоритм разработки индивидуальной программы развития ППК педагога, который позволяет учесть ресурсы неформального и информального образования в процессе развития компетентностей педагога, в том числе исследовательской.
Данные материалы дополняют описательную часть разрабатываемой нами модели развития исследовательской компетентности педагогов ДОУ. В настоящее время данные рекомендации проходят апробацию на практике.
Таким образом, изучение процессов развития исследовательской компетентности педагогов является на данном этапе весьма актуальным и имеет важное прикладное значение, поскольку позволяет разработать модель, применимую в практике методического сопровождения исследовательской деятельности педагогов дошкольных образовательных организаций. При разработке такой модели целесообразно использовать результаты уже проведенных исследований, раскрывающих сущностные черты исследовательской компетентности в свете различных подходов, моти-вационные ориентации к исследовательской деятельности, структуру исследовательской компетентности, различные модели ее развития, этапы формирования исследовательской позиции педагога, уровни развития исследовательской компетентности, а также критерии оценки ее сформированности.
Перспективным направлением мы считаем организацию процесса развития исследовательской компетентности педагогов дошкольных организаций в условиях открытого образовательного пространства. Ранее выявленные и описанные этапы формирования, уровни и критерии исследовательской компетентности требуют некоторого уточнения и доработки, поскольку важными становятся такие аспекты, как формирование у педагога субъектной позиции в процессе разработки индивидуальной профессиональной траектории, умение разработать собственную программу профессионального саморазвития с учетом ресурсов неформального и информального образования, а также самообразования.
1. Абдулова Л. Ш. Формирование исследовательской компетентности студентов колледжа на основе си-нергетического подхода [Электронный ресурс] : дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08. - Элиста, 2010. - URL: http://www.dslib.net/prof-obrazovanie/formirovanie-
issledovatelskoj-kompetentnosti-studentov-kolledzha-na-osnove.html#3783723 (дата обращения: 10.04.2016).
2. Васильева Е. В. Формирование исследовательской компетентности учителя: методологический подход [Электронный ресурс] // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. — 2014. — №4. — URL: http://cybenleninka.nu/anticle/n/ fonminovanie-issledovatelskoy-kompetentnosti-uchitelya-metodologicheskiy-podhod (дата обращения: 19.12.2015).
3. Голубь Л. А. Формирование исследовательской компетентности педагога в системе дополнительного образования [Электронный ресурс] : дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. — Ижевск, 2006. — URL: http://www. dissencat.com/content/fonminovanie-issledovatelskoi-kompetentnosti-pedagoga-v-sisteme-dopolnitelnogo-obrazovaniya#ixzz2fÄTthxMc (дата обращения: 04.06.2012).
4. Коновалова Н. Д. Повышение профессиональной компетенции учителя через исследовательскую деятельность [Электронный ресурс]. — URL: http://www. pnofistant.nu/ps/blog/19522.html/.
5. Краевский В. В., Бережнова Е. В. Методология педагогики: новый этап : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М. : Академия, 2006. — 400 с.
6. Митяева А. М. Подготовка студентов бакалавриата к научно-исследовательской деятельности в магистратуре [Электронный ресурс] // Образование и общество. — URL: http://www.jeducation.nu/5_2006/31. html (дата обращения: 16.01.2016.).
7. Михайлова Е. Н. Современное педагогическое исследование в концепции оптимизационного подхода // Вестник ТГПУ. — 2010. — Вып. 4 (94). — С. 21-25.
8. Рындина Ю. В. Исследовательская компетентность как психолого-педагогическая категория // Молодой ученый. — 2011. — № 1. — С. 228-232.
9. Строгина Е. В. Развитие творческой познавательной самостоятельности и исследовательской компетентности студентов в условиях производственной практики [Электронный ресурс] // Научные проблемы гуманитарных исследований. — 2012. — Вып. 3. — С. 130. — URL: http://cybenleninka.nu/anticle/n/ nazvitie-tvoncheskoy-poznavatelnoy-samostoyatelnosti-i-issledovatelskoy-kompetentnosti-studentov-v-usloviyah-pnoizvodstvennoy (дата обращения: 02.02.2016)
10. Об образовании в Российской Федерации : федер. закон от 29.12.2012 г. №273-ФЗ.
УДК/UDC 378.14.015.62 Э. Б. Калиниченко, О. В. Романова,
А. И. Капичников, О. Б. Капичникова
E. Kalinichenko, O. Romanova, A. Kapichnikov, O. Kapichnikova
О ПРЕЕМСТВЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНЦИЙ СТУДЕНТОВ БАКАЛАВРИАТА, МАГИСТРАТУРЫ И АСПИРАНТУРЫ
ABOUT THE COMPETENCE FORMATION SUCCESSION OF BACHELOR, MASTER AND PHD PROGRAM STUDENTS
В статье поднимается вопрос о преемственности формирования компетенций студентов в условиях трехступенчатой системы образования. Показано, что его осуществление возможно на основе системного подхода. На примере Саратовского государственного аграрного университета показан процесс формирования компетенций студентов бакалавриата, магистратуры и аспирантуры.
The article deals with the issue of the successive formation of student competences in terms of three-stage education system. The concept of activity in general pedagogy is in the basis of this process consideration. The object of this study is a generalized model of speaking activity, recreating the reality of the educational process at the University.
It is shown that its implementation is possible on the basis of the system approach. The purpose of the proposed system is a successive
formation of competences of bachelor, master and PhD students considering the coherence and use of innovative and traditional pedagogical technologies.
Ключевые слова: преемственность; компетенции; трехступенчатая система образования; система преемственного формирования компетенций.
Keywords: continuity; competence; 3-stage system of education; system of competences formation.
Модернизация образовательного процесса современного вуза, в частности выделение бакалавриата, магистратуры и аспирантуры, предполагает его непрерывный и преемственный характер.
Актуальность и практическая значимость данной проблематики, ее привлекательность для современных вузов нашли отражение
