CC BY
24
Серий ПРОЛЕеВ
РЕПРЕСИВН1СТЬ ОСВ1ТИ: ВИМУШЕНА НЕОБХЩНЮТЬ ЧИ ВЛАДН1 ЗАЗ1ХАННЯ СОЦ1УМУ?
Стаття присвячена розгляду питання: чи е освi-та потребою життя, фундаментальною необхiднiс-тю людського самовизначення, чи в нш вттена гола вимога сощуму до iндивiда ?
Показано, що освтаяк сощальний iнститут мстить в собi внутршнш конфлкт. Його створюють двi протилежт штенци освти. Перша: освта е переду-мовою творчого розвитку особистостi. Друга: освта «виготовляе» людей для дано! сощалъно! системы, створюе з них типовi для даного суспльства сощаль-т персонажi. Внутршнш конфлжтом освти зумов-
лена и iмплiцитнарепресивтсть. Здшснено аналЬ засадрепресивностi сучасно! украшсько! школи. Серед них особливу роль вiдiграе вiдсутнiсть системного освтнього проекту та втрата школою свого базового призначення — вiдкрива-ти покликання особистостi. Обстоюеться необхiднiсть екологи освтнього про-цесу.
Освгга й освiченiсть зазвичай сприймаються як позитивш цшностг i зна-чущi надбання особистостт Це насправдi так, якщо брати до уваги юнування особи в сощальнш система Однак вже навгть у цш ситуацп починае просту-пати проблемнють освгга. Що насправдi сприймаеться позитивно сощальною системою i надае певш переваги в 11 межах — власне освiченiсть чи голий символ освгти? Чи освiта в межах сощальностг важлива змiстовно, чи головна роль належить культурному маркеру освгти? Очевидно, що здебшьшого документ про освпу вщграе вагомшу роль, н1ж власне освiченiсть (це певною мiрою вiрно не ттльки в умовах соцiально спотворено! украшсько! дшсносп). З цього робимо висновок: освгга й освiченiстъ е передуам формами символiчного i соць ального капiталу, якi сприяють успiшному функцюнуванню в соцiальнiй сис-темi, але не стiльки змiстовно, скiльки як сощальш знаки.
Вiдтак виникае питання: чи е освгга потребою життя, фундаментальною необхщнютю людського самовизначення, чи в нш втiлена гола вимога сощуму до шдивща? I, вщповщно до цiе! вимоги, освгга створюеться та конститу-юеться як сощальна машина, що виробляе людину-необхщну-для-суспшь-
ства. Необхщну не стшьки з огляду на змют людсько! життед1яльност!, скшь-ки для пщтвердження сощально! системи як щлого та забезпечення 11 усшш-ного функщонування. Чим, власне, е освгта: сощальним шструментом, через дш якого людський шдивщ пщпорядковуеться вимогам сощуму 1 стае його часткою у вигляд! типового сощального персонажа, чи вона е чимось бтьшим 1 потр1бна людиш як людиш? Щ питання задають смисловий горизонт, у якому будуть рухатися вс подальш! м!ркування.
Амбiвалентнiсть освiти
Осв1та як сощальний шститут мютить у соб1 загрозливу амб!валентнють. З одного боку, вона пропонуе людськш особ! доступ до культурних надбань людства та вщкривае можливостi продуктивного розвитку особистост!, вибу-дови творчого й усшшного життевого сценарш. З шшого боку, освгтнш про-цес розкладае й нищить самобутню особистiсть, виготовляе людей для дано! сощально! системи, переоформлюе !х у типов! для даного суспшьства сощ-альш персонаж!. Сощальна система тяж!е до того, щоб через систему осв!ти просто вщтворювати саму себе. Таким чином вона прагне зберегти у непоруш-ностi устален! диспозищ! сусп!льних вщносин, наб!р соц!альних ролей та ¡ерархш щнностей.
Перша з виокремлених м1сш освгти за !"! штенщею може бути названа антрополопчною (за змютом — креативною), друга — сощальною за штенщ-ею, вщтворювально-адаптативною за змютом. У систем! парсошвських функ-цш, яы визначають сощальну дш, друга м1с1я робить освпу пщ системою вщтворення структури й пщтримки культурного зразка, а перша, як репрезентант парсошвсько! пщсистеми особисткть, виконуе функщю щлепокладан-ня [1]. Вт!м, сам Парсонс позбавив себе можливост под1бних визначень, оскшьки жорстко локал1зував сощальний феномен в одному 1 тшьки одному мющ загально! системи сощально! дп. Так, мислячи освгту лише як частину сощально! системи, змушений ототожнити !"! з функщею вщтворення структури (тобто з функщею культури) всередиш сощально! системи, вш позбавив себе можливосп локал1зувати освггу також у межах шших систем, як-от осо-бистють 1 власне культура. Не випадково й виокремлену ним «освгтню рево-лющю» сучасностi Парсонс мислить як вщокремлення та автоном!защю пщ-системи вщтворення структури та пщтримки культурного зразка.
Самоочевидно, що освгта як суспшьний 1 культурний шститут не може уникнути виконання обох сво!х покликань — як антрополопчного, так 1 сощ-ального. Так само очевидно, що м1ж цими двома м1с1ями освгти юнуе постш-не напруження, яке здатне сягати вщкритого антагошзму. Боротьба антропо-лопчно! та сощально! штенцш складае внутршнш конфлкт освти. Точкою перетину двох фундаментальних м1сш освгти, а вщтак й осердям властивого !й внутршнього конфлжту, е потестарний потенщал освтнього процесу, передуам змют, масштаби 1 спрямованють репресивностi, ¡манентно! освгт-шм практикам.
Зрозумшо, що сама щея розвитку людини мютить у соб1 ¡манентне визнан-ня репресивносп. Самоперетворення особистост! завжди репресивне до !"! наявного життевого стану. Те, чим людина е, мае поступитися мюцем тому, чим людина мае бути. Розвиток з необхщнютю передбачае репресивнють. Але пщемо дал! голого слова. 1снуе репресивнють 1 репресивнють. Природно, що коли людина докладае зусиль до себе 1 формуе власне тло, свщомють, волю тощо, вона багато що перетворюе 1 нищить у собг Але тут нищиться те, що зв'язуе 1 обмежуе людсью можливост1, тут усуваються перешкоди до бшьш продуктивного, вшьного 1 зрештою щасливого, людського повнощнного життя. Репресування кволостi, неуважностi, нев1гластва, слабкодухосп тощо — суть зовам шша р1ч, шж репресування людсько! самобутност! з боку сощально-го щлого. Не хочу стверджувати, що перший процес позбавлений внутрш-ньо! проблемност! й суперечностi, але в!н, безумовно, радикально вщр!зня-еться в!д другого.
Принципова вщмшнють полягае в смисловому горизонт! репресивно-дисципл!нарно! дп. Усе, що людина робить задля власного розвитку, вона робить самочинно, тут вона е метою для само! себе, а !"! ситуащя за природою своею е ситуащею екзистенцшною. Зауважу, що самочиннють тут не обов'яз-ково означае рац!онально встановлеш ц!л! та св!домо спрямован! акти вол!. Цей рух може бути цшком спонтанним, хаотичним, нав!ть згубним для особи. Але тим не менш вш юнуе як екзистенщйна за природою ситуащя людського життесвпу, де людина мае справу з власним буттям як проблемою, у розв'язанш яко! вир!шальною шстанщею завжди залишаються особистi праг-нення (яким би чином, зазначу, останш не постали).
1ншого Гатунку репресивнють виникае, коли людська особа залучаеться в дисциплшарну матрицю осв!ти. Тут юнування людини для само! себе щлком вторинний ! п!дпорядкований момент загального процесу. В осв!тн!й ситуа-цГ! людина ¡снуе не для себе, а для суспльства. Смисловий горизонт дисцип-лшарно-репресивних зусиль радикально змшюеться — з екзистенц!йного вш перетворюеться на соц!альний. З людсько! особи освггнш процес виготовляе сощального персонажа, виконавця — бшьш чи менш вправного — певно! сощально! рол!. Тут другорядним стае питання, що сама людина робить ¡з собою, а головним — що з нею робить ! що з не! виготовляе освпня машина.
1мплщитна репресившсть та конфлкт самореалiзацм
Репресивн!сть осв!ти мае чимало вим!р!в, як! багато в чому когерентш дисципл!нарно-репресивному ефекту шших соц!альних !нститут!в, Грунтов-но проанал!зованому М. Фуко [2]. Але не вс! репресивн! ефекти осв!ти е оче-видними. Зупинюсь лише на особливо значущому випадку !"! неявно!, ¡мпль цитно! репресивност!. П!прорядковуючи життя людини, ц мислення та цш уста-леним культурним зразкам, осв!та сповна реактуал!зуе можливост! д1! та розумшня, властив! ¡сторично напрацьованому суспшьному досв!ду. Але той самий процес одночасно нищить у зародку потенцп, як! могли бути вщкрит! шдивщами та як! посутньо властив! !м. Це те, чим людина могла б стати !
бути внаслщок власно! шдивщуальностц на вiдмiну вщ того, чим вона стае внаслщок потреби i вимоги сусптьства. Через те, що потенци не е щось стале, а мс-тять лише буття-у-можливостi, яке не оприявнило себе, людина сама не знае i не усвiдомлюе, що саме вона втратила в процес залучення у наявну дiйснiсть. Репресивнють тут мае неочевидний, прихований характер, осюльки запере-ченню пщдаеться не щось актуально юнуюче, а лише можливе.
Тим не менш, на потенцшну самобутнiстъ не слiд дивитися як на щось фан-тазшне, непевне й цiлком вiртуальне. Потенцшне буття не менш реальне, нiж актуальне. Ттьки його реальнiсть мае характер не наявност соцiальних форм житп^яльносп, а характер екзистенцiйно! продуктивность Воно — джере-ло свгту, здатного з'явитися з само! людини. Те, що iснуе в потенци як вкорь нена в людиш екзистенцiйна можливiсть, безумовно iснуе i мае всю вагомiсть реального буття, хоча часто неусвщомленого чи витюненого на периферiю самосвiдомостi та життево! практики. Нищення цих потенцiй мае вщчутно негативнi наслiдки як для шдивща, так i для суспшьства. Вони часто залиша-ються непомгтними, вщдаленими в часi, але, тим не менш, становлять постш-но дшчий чинник соцiально! практики. Назвемо дану колiзiю мiж сощашза-щею (яка передбачае опанування iндивiдом соцюкультурного досвiду та реактуалiзацiю усталених культурних можливостей i зразкiв) та одночасним нищенням нею ж екзистенцшних потенцш, конфлктом самореалiзацu. Парадокс !"! полягае в тому, що реактуаизащя (а вщтак i набуття) культурних можливостей, що виправдали себе, одночасно е втратою та вiдкиданням потенцiй, яю ще мали випробувати себе й виявити (або спростувати) свою про-дуктивнiсть. Ханна Арендт писала з цього приводу: «Самш природi люд-ських стосункiв властиве те, що кожне нове поколшня зростае в середовищi старого свiту, а тому пщготовка нового поколiння до життя в новому свiтi може означати лише, що хтось хоче вибити з рук новоприбульщв !хнш власний шанс у створенш нового» [3].
Складнють проблеми репресивностi освiти полягае в тому, що конфлжт самореалiзацi! неможливо розв'язати простим наданням переваги тш чи тiй альтернативi — ршенням чи то на користь соцiальностi, чи то на користь екзис-тенцiйних потенцiй. Адже сощальнють, представлена у виглядi iсторично набутого соцюкультурного досвщу та усталених форм життя, зовам не е чимось чужим людиш. Це ресурс юторично напрацьовано! й стверджено! у сво!х правах людяностi. Вона посутньо не заперечуе шдивщуальнють, а тiль-ки й дае можливiсть !й усвщомити, вирiзнити й зрештою реалiзувати себе. Те, чим людина юторично стала як людство, завжди е вщкритою та продуктивною можливютю для кожного шдивщуально бути людиною. Причому щ сто-сунки необх1дно вивести за меж1 спiввiдношення всезагального та ушкально-го, iндивiдуального та родового. Культура пропонуе не лише всезагальш зраз-ки, вона також е найвагомшим засобом встановлення екзистенцiйних зв'язюв мiж людьми — як ниш юнуючими, так i людьми минулого чи майбутнього.
Тому розв'язання конфлжту самореалiзацi! в просторi освiтнього проце-су приречене залишитися квазiрiшенням, якщо Грунтуеться на однобiчнiй та
безумовнш переваз! одше! з альтернатив — чи то «вщтворення культури», чи то «примату особистих потенцш». Марсель Гоше визначав цю дво!ст!сть як «конститутивний парадокс» школи, яка «ставить колективний примус на службу його протилежност! — створенню шдивща» [4]. Конфлжт неможли-во розв'язати шакше, як досягнувши продуктивного балансу м!ж вказаними альтернативами. Завданням освгти е пошук та реал!защя цього балансу, який складае животворний дух освгтшх практик. Осв!тня система, яка обслуговуе лише потреби наявного суспшьства та е лише частиною сощального цшого, пересл!дуючи виключно сощальш цш, втрачае свш автентичний сенс як освгта. Вона перетворюеться на величезний дисциплшарно-адаптативний тренажер, завдяки якому сощальна система пщпорядковуе соб! нов! люд-ськi юнування. Чинник репресивносп в цьому випадку повнютю переважае над сутнюним покликанням осв!ти, яке полягае в продуктивному розв'язан-ш конфлжту самореал1зацИ'. Нездатнють осв!тньо! системи його розв'язати стае одшею з головних причин кризи освти.
Велии усшшш нацИ, як-от американська чи французька, р1зко 1 стур-бовано оцшювали й оц1нюють стан свое! осв!ти протягом останн!х десяти-л!ть [5]. У вадах освгти вони вбачають загрозу власному майбутньому. Натом!сть, укра!нщ демонструють ол!мп!йський спок!й. На вгтчизняних теренах ми спостер!гаемо переважно шертнють та самовдоволен!сть осв!-тян, особливо освпянського кер!вництва, яке х!ба що декларативно виголо-шуе як!сь критичш зауваження, н!чого не зм!нюючи по сут! справ. Певне виправдання цш бездiяльностi та безв!дпов!дальност! надае х!ба те, що укра-!нська осв!та не е винятком. Вона вщображае в соб! загальний стан суспшьства, просякнутого безладом, корупц!ею, некомпетентнютю, зубож!нням ! в!д-сутн!стю будь-яких гарантованих прав. Школа рухаеться за шерщею вс!е! соц!-ально! системи, шяк не протид!ючи !й ! в!дтворюючи в соб! вс! !! пороки.
У чому полягае головна небезпека сощально! репрес!!, !мпл!цитно власти-во! осв!тньому процесу? Перш за все в тому, що соц!альна тотальн!сть засту-пае мюце самобутн!х життевих сценарпв. Добр! шанси на продуктивний роз-виток мае лише д!йсн!сть, яка мютить у соб! достатне розма!ття ! вар!абельн!сть. Н!хто не знае аш майбутнього, ан! достеменного сенсу буття. Тому лише те, що м!стить у соб! високий потенц!ал конструктивних реакц!й на невизначе-не ! наперед нев!доме, мае перспективу усп!шного виживання й розвитку. Осердям цього розма!ття в сусп!льств! е самобутш особистост! й в!дпов!дн! !м самобутн! кластери життесв!т!в. Осв!та як виконавець репресивно! функц!! реп-родукування соц!ально! системи нищить це розма!ття в зародку.
Друга, не менш суттева небезпека, полягае в атроф!! в людин! здатносп самод!яльност! й самов!дтворення, взагал! !! креативних ! в!тальних можли-востей в широкому сенс! слова. Не будемо на!вними: соц!альна система зде-б!льшого користуеться енерг!ею людських юнувань. Вона експлуатуе людську природу, мало й в цшому нездаро ошкуючись в!дтворенням живих людських сил. Очевидно, що цей природний ресурс е не менш скшченним, н!ж покла-ди нафти або газу. Ероз!я людсько! в!тальност! й загалом життед!яльност!,
фiзичних i психiчних сил людини досягла в сьогоднiшнiх високо урбашзова-них суспгльствах загрозливо! меж1. За цiею межею — антрополопчна катастрофа, яка вже, на мш погляд, тихо вщбуваеться в сучасному технотронному сус-пiльствi й лише до певного часу прикриваеться iншими — полгтичними та соць альними — пристрастями на поверхнi суспiльного життя.
Звичайно, виснажуе й руйнуе людину не лише освгтшй процес, а й усе без-дарне соцiальне буття, геть безвiдповiдальне перед власними передумова-ми, як1 його уможливлюють. Але шституту освiти, i передусiм школГ, належить значна роль у цш руйнiвнiй дН. Вона полягае в пiдривi сил внутрiшнього спротиву деструктивним зазiханням соцiальностi. Недоречно ототожнювати освiченiсть iз соцiальним конформiзмом, але ефект прийняття особистiстю загальних соцiальних настанов та суспшьно визначеного горизонту само-реалiзацi! !й насправдi властивий. У свгт сказаного зрозумiло, що криза освгти полягае передусiм не у недостатнш ефективностi виконання нею певного сощального запиту. На Грунт задоволення соцiальних потреб може йтися щонайбгльше про кризу соцiально-адаптативно! функцГ! освiти, анiж про кризу освiченостi як тако!.
Джерело репресивност1: втрата украшською школою автентичного призначення
У цьому пунктi вiд загальних мiркувань доречно перейти до конкретики нашо! освiтньо! дiйсностi, щоб властивi !й хиби набули наочностi у свгт вищевикладених теоретичних мiркувань.
Нишшня укра!нська школа (вищу освгту наразi залишаемо за межами розгляду) е вкрай нещадною Г репресивною до людини. Я маю на увазi як учня, так Г вчителя, разом з тим Г батьыв — тобто всГх головних учасник1в шильного освгтнього процесу. Укра!нська школа ввГбрала в себе вс пороки суспгль-ства — злиденнють, безпораднють, корумпованють, безправ'я, некомпетент-нють Системний анашз усього репресивного Г дикого у сво!й безглуздосп меха-шзму сучасно! укра!нсько! школи потребуе окремо! Грунтовно! роботи, тому зупинюся лише на окремих шдикативних прикладах, яы дають змогу, втГм, скласти уявлення й про цше. 1тиметься, наголошу, не про всГ вади чи пробле-ми укра!нських шкГл, а про чинники одше! проблеми — ¡мплщитно! репре-сивностГ нинГшньо! школи.
Перший Г головний складник ефекту репресивносп полягае у втратГ школою змютовного, Гнтелектуально та культурно обГрунтованого горизонту самовизначення та цшеспрямовано! системно! роботи. 1деться, звичайно, не про офщшш регламенти, циркуляри та шш! вГдомчГ документи, а про юнування системного освГтнього проекту, який мае загальносуспГльну значу-щГсть Г вщповщний унГверсальний вплив та складае один з вагомих чинни-ыв культурного процесу взагалГ. Лише такий системний (або загальнокуль-турний) освгтнш проект у змозГ виконувати роль смислового горизонту орга-нГзацГ! та д!яльностг соцГального Гнституту освГти, зокрема школи.
Радянська школа спиралася на такий проект. У сво!й основ! вш був спря-мований на в!дтворення радянського тотал!тарного соц!уму та ел!м!нац!ю потенц!йних загроз для нього, на забезпечення потреб його функц!онуван-ня. В!дверта чи прихована, але наскр!зна !деолог!зован!сть цього проекту була його найбшьшою вадою, але свою функц!ю ун!версально! основи осв!т-ньо! д!яльност! в!н усп!шно виконував. Природно, що з крахом радянсько! сис-теми цей проект втратив лег!тимн!сть !, умовно кажучи (застереження не випадкове!), зник. Але змютовна альтернатива йому не постала. Тому юнуван-ня укра!нсько! школи останшх 15—20 рок!в мае ц!лком хаотичний вигляд, п!д-порядкуючись здеб!льшого спонтанним та ситуативним чинникам ! впливам.
У результат! осв!та втратила св!й макрокультурний сенс, який аж шяк не е чимось самоочевидним та натурально даним (навчитися читати, писати тощо). Функцюнальш задач!, що !х розв'язуе школа (т! ж «читати», «писати»), аж шяк не тотожш !х культурн!й основ!. Наприклад, ум!ння читати — не суто техн!чна навичка. Саме по соб! — без визначеност! духовних та штелектуаль-них можливостей, що !х надае читання; без розкриття його значущост! для роз-витку особи та перспектив !! самореал!зацп, у тому числ! соц!ального усшху; без усв!домлення винятково! рол! читання в опануванн! культурних здобут-к!в людства; без виховання смаку до читання та вщкриття прихованого в ньому величезного св!ту насолоди, взагал! екзистенц!йно! п!дтримки життя особи; без реального, а не навчально-формального залучення в ушверсум свь тово! л!тератури — саме по соб! вмшня читати е шщо. Воно перетворюеться на здобуття навички, культурний сенс, призначення та потенщал яко! зали-шаються незв!даними. Це оволод!ння !нструментом поза осягненням його продуктивного призначення. Така !нструментал!зац!я осв!ти характерна для школи, юнуючо! в ситуац!! втрати зм!стовного горизонту загальнокультурно-го осв!тнього проекту, ! вже сама по соб! вона е репресивним чинником.
Глибока дезор!ентац!я укра!нсько! школи, пов'язана з вщсутнютю в сус-п!льства системного осв!тнього проекту, знаходить наочний ! засадничо важ-ливий вияв у втрат! шк!льною осв!тою головно! для не! мети ! призначення. Школа загубила визначальну для себе фшософсько-освгтню категор!ю, що виправдовуе !! !снування — покликання. Головне призначення школи не в тому, щоб надати певну об!знан!сть, оволод!ти корисними навичками тощо. Школа е культурно визначеним мюцем, часом ! способом вiдкрити покликан-ня особи. Вона не готуе до того чи того фаху, а допомагае й дае змогу дитин! самовизначитись; вона створюе оптимальне середовище для того, щоб малень-ка людина д!зналася, хто вона е як особиспсть, вщкрила сво! зац!кавленос-т! й зд!бност!, обрала бажан! для себе життев! перспективи, склала уявлення про св!й можливий життевий сценар!й та отримала необх!дн! !нтелектуальн! й особист! передумови для його реал!защ! в дорослому житт!.
Дитинство (меж! якого хронолог!чно зб!гаються з пер!одом шк!льного навчання) мае великий екзистенцшний та сощальний прив!лей — воно позбавлене доросло! вщповщальност!. Учень лише опановуе можливост! май-бутнього дорослого життя, а не живе безпосередньо цим життям (ми в!дно-
симо дане судження лише до моделГ шюльно! освгти, а не до природно! ситуа-цГ! дитини, яка знаходиться в тому ж свт, що й дорослГ, та вщчувае його на собГ навгть Гнколи гострше, нгж вони). Цю класичну усталену диспозицго укра-!нська школа цшковито йноруе. Вона майже шяк не ошкуеться покликанням учня, зосереджуючись майже винятково на «засвоенш матерГалу шюльних предмет».
Школа нехтуе сво!м автентичним призначенням, перетворюючись на слшу сощальну машину переробки «людського матерГалу» вщповщно до стандартГв предметних вимог, за якими, начебто, стоять реальш науки, предметно диференцшований масив людського знання, сукупнють юнуючих у сус-пшьствГ (в господарствГ, сервГсГ, полГтичнш сферГ тощо) фах1в й шшГ цшком об'ективш речь НасправдГ, не можна заперечити, що в процес освгти дити-на повинна опановувати те, що стане реальнютю !! дорослого життя; вона знайомиться зГ свгтом Г готуеться до самостшного життя в ньому. Природно, що школа вщповщальна за найлшшу готовнють особистосп до самостшно-го життя в усГх його вимГрах — сощальному, фаховому, моральному, фшансо-вому тощо. Але йдеться не про загальну спрямованють, а про режим ще! пщ-готовки. Нема сенсу заперечувати юнування шк1льних предмет та необхщ-шсть вивчати фГзику, бюлогш чи юторш. Питання полягае в тому, чи опановувати щ та шшГ предмети в режимГ самовизначення учня для його подальших життевих перспектив, чи тупо й безглуздо засвоювати певну сукупнють шформацГ! для звгтування перед учителем в межах найближчого уроку (Г часто-густо забувати цю шформащю вже за тиждень).
Шкшьш технологГГ як загроза екологп людини
Щоб оприявнити проблему, звершмося до прикладу типового пщручни-ка нишшньо! укра!нсько! школи. Навгть побГжний анаиз шкгльних пщруч-ниыв засвщчуе, що бгльшють з них е шчим шшим, як спотвореними, куци-ми, безглуздими проекщями вузГвських спещаизованих пщручниюв. Власне шкыьних пщручниыв — дидактично, методично й змютовно розрахованих саме на дитину-школяра — майже не лишилось. Враження таке, що ми повер-нулися в часи середньовГччя, коли про дитину як автономну у своему сена реальнють не знали й знати не хотгли. Це — пщручники для маленьких дорос-лих, тим бгльш безглуздГ, що все ж таки доросла людина мае один певний фах, одну спещальну подготовку, а тут бачимо намагання вкинути в голову одше! людини ошмаття вах можливих фахГв Г спещальних знань. НавГть тако! просто! речГ, як прорахування кумулятивного ефекту навантажень у навчально-му курс взагал й в графщ занять тижня, шхто не робить. Дитину цей пщхщ перетворюе на смгттевий бак, куди недолуп автори пщручниюв та !х натхнен-ники — керГвники укра!нського освгтянства, — скидають лахмГття сво!х без-порадних Г зазвичай низькоякюних знань. Уже час, щоб за дитину вступив-ся кодекс закошв про працю, норми якого безсоромно порушуе нишшня укра-!нська школа.
I нав!що все це? Задля яко! високо! мети? Н!хто вам не вщповють. Це справжне затьмарення розуму, яке ц!лком вщповщае хаосу й аморальнш ницос-т! нашого суспшьного життя. Ус! хиби старо! радянсько! школи нин!шня укра-!нська школа посилила й довела до абсурду, втративши разом з тим позитивн! риси, як! мала стара школа. Це !люз!я, що в школ! вивчають «основи наук». Насправд! вивчаеться пщручник, який здатен нав!яти мба що в!дразу до т!е! чи т!е! царини знань. Шк!льний навчальний процес як в!н е, став майже доско-налою репресивною машиною для придушення в зародку дитячих та юнаць-ких зац!кавлень ! можливих покликань; вш усп!шно веде до знец!нення особис-тост!, до знев!ри учня у сво!х силах, до безпорадност! й агресивност!.
Укра!нська школа стала небезпечною для здоров'я, психжи й продуктивного розвитку дитини. Справа не т!льки в тому, що навантаження надм!р-ш. Надлишковими !х робить передуам !х безглузд!сть, ц!лковита непродума-н!сть, безлад в оргашзацп знань та навчального процесу, в!дсутн!сть психо-лог!чно!, ергоном!чно! та дидактично! обГрунтованост!, нав!ть елементарно! предметно! взаемоузгодженост! в межах единого навчального процесу. Ц! навантаження виснажують ! травмують дитину, роблять !"! безпорадною, апатичною чи свавшьною в повед!нц!. Репресивний за сво!м характером процес навчання фактично веде до асощал!зацп дитини, робить !! ворожою суспшь-ству та вщчуженою в!д нього. Потр!бно, щоб школа створювала, а не руйну-вала; зм!цнювала, а не кал!чила; готувала до самост!йного життя, а не роби-ла безпорадним.
Не можна !гнорувати слабкий ф!зичний стан укра!нських д!тей, серйоз-н! психолог!чн! навантаження ! травми, як! вони здебшьшого мають у с!м'ях через загальний низький р!вень життя укра!нських громадян. Негарантован!сть прав ! статыв робить !х !снування нестаб!льним, конфл!ктогенним, стресовим, що глибоко негативно позначаеться на д!тях. Спонтанн! захисн! реакц!!, що виробляються дитиною у в!дпов!дь на репресивну школу й загалом руйшвш наднавантаження, е не менш загрозливими, ашж причини, що !х породили. Глибоке вщчуження в!д шк!льно! культури, поширена настанова «поф!г!зму» стають джерелом громадсько! !ндиферентност! та фахово! непевност! у дорос-лому житт! Б!льш того, психолог!чними чи особистими реакщями дитини справа не обмежуеться. Дитяча колективн!сть формуе власну субкультуру, яка мае альтернативну спрямован!сть до офщшно виголошених школою ц!н-ностей та критер!!в усп!ху. Ця контркультура, що зростае як спротив шк!ль-н!й репресивност!, зрештою стае ще одн!ею перепоною для конструктивного й життево продуктивного самовизначення особи.
Змальована нами картина далека в!д повноти. Системний анал!з репре-сивност! школи вимагае висв!тлення ще багатьох сюжет!в, механ!зм!в впли-ву й залежносп, складно! д!! р!зносутн!сних детерм!нац!й, залучення ц!ло! низки пояснювальних принцип!в тощо. Тут радше констатуеться певне явище, привертаеться до нього певна увага, ашж висв!тлюеться сповна !снуюча проблема. Даний д!агноз не може вважатися достатньо обГрунтованим поза дискус!ею з поставленого питання; ! очевидно, що ваги такш дискус!! мають
надати передуем прихильники iснуючоï моделi (чи просто стану?) шкшьно!' освiти. Тим не менш й сказаного достатньо для одного важливого висновку.
З цшком очевидно!" й загрозливо!" репресивностi сучасно!" украшсько1" школи випливае нагальна необхщнють екологй' освтнього процесу. Необх1дно усвщомити всiм: процес освiти, особливо в наявних сощальних формах, е вкрай небезпечна рiч як для окремо!" людини, так i для вщтворення людсько!" енер-г11, живлячо!" юнування суспiльства, а також для перспективи продуктивних реакцiй на виклики, яы кидае людинi й суспiльству iсторiя. Це розумiння повинно стати елементом всезагально!" суспiльноï свiдомостi, самоочевидным культурним контекстом кнування тституту освти. От тощ матимемо справж-ню освггню революцiю i, дай Боже, дещо змiнену на краще як1сть людсько-го життя.
Екологiчна безпека виробництва вже стала загальною цивiлiзованою й тех-нологiчною нормою побудови та роботи сучасних пiдприемств. Той самий принцип повинен стати нормою в оргашзаци' освгги. Вона конче потребуе шстан-цп' екологiчноï безпеки, завданням яко'1' е захист живих сил дитини, особис-тостi вчителя, загалом унеможливлення фатально!" деструкцп' вс1х учасникiв осв1тнього процесу з не менш фатальними наслiдками для сусшльства. Без вироблення екологй' осв1тнього процесу, ми невдовз! отримаемо людську спшьноту, нездатну до продуктивно!" життедiяльностi й перспективного роз-витку суспiльства.
Л^ература:
1. Парсонс Т. О социальных системах. — М.: Академический проект, 2002. —
C. 687-692.
2. Фуко М. Наглядати й карати. — К.: Основи, 1998; Фуко М. Рождение клиники. — М.: Смысл, 1998.
3. Арендт Х. Криза виховання й освгги // М1ж минулим i майбутшм. — К. : Дух i лггера, 2002. — С. 185.
4. Гоше М. Демократы проти себе само'1. — К.: Укр. Центр дух. к-ри, 2006. — С. 123.
5. A Nation at Risk: The Imperative for School Reform. — Washington, D.C.: U.S. Office of Education, 1983; National Imperative: Educating for the 21st Century. — Washington,
D.C.: National School Board Association, 1989; Гоше М. Школа в школ! себе само'1 // Демократы проти себе само'1. — К., 2006. — С. 118—170.
Сергей Пролеев. Репрессивность образования: вынужденная необходимость или властные посягательства социума?
Статья посвящена рассмотрению вопроса: является ли образование жизненной потребностью, фундаментальной необходимостью человеческого самоопределения, или в ней воплощено голое требование социума к индивиду?
Показано, что образование как социальный институт заключает в себе внутренний конфликт. Его создают две противоположные интенции образования. Первая: образование является предпосылкой творческого развития личности. Вторая: образование «изготовляет» людей для данной социальной системы, создает из них типичные для данного общества социальные персонажи. Внутренним конфликтом образования обусловлена его имплицитная репрессивность. Осуществлен анализ основ репрессивности современной украинской школы. Среди них особую роль играет отсутствие системного образовательного проекта и потеря школой своего базового назначения — открывать призвание личности. Обосновывается необходимость экологии образовательного процесса.
Sergiy Proleyev. Repression of Education: Forced Necessity or Socium's
Power Intentions?
The article is dealing with the question whether education is a vital need, fundamental necessity of human self-determination, or it is simply a society's demands to an individual.
It is shown, that education, as a social institute comprises the internal conflict. It is created by two opposite intentions of education: first, the education is the precondition of a creative development of the personality; second, the education "produces" the individuals for the given social system, constructs them as the typical representatives for particular society. Implicit repression of education is caused by that internal conflict of education. The repressive grounds of the contemporary Ukrainian school are analyzed. Among them, there are some main grounds such as absence of the system educational project and loss school's essential purpose, i.e. assisting a person in identifying his/her vocation. The necessity of the ecology of educational process is proved.
