CC BY
266
19. Новиков, А. И. Текст и его смысловые доминанты [Текст] / А.Й.Новиков. -М, 2007. -224 с.
20.Серио, П. Квадратура смысла [Текст] / П.Серио. - М., 1999. - 416 с.
21. Серова, Т.С. Психология перевода как сложного иноязычного вида деятельности [Текст] / Т.С.Серова. - Пермь, 2001. - 210 с.
22. Серова, Т.С. Упражнения в устном последовательном одностороннем переводе [Текст] / Т.С.Серова // Теория и практика перевода, й профессиональной подготовки переводчиков / Материалы международной научно-практической конференции. -Пермь, 2005. - С. 103-108.
23. Серова, Т.С. Смысловое восприятие и специфика упражнений в устном последовательном одностороннем переводе [Текст] / Т.С.Серова // Теория и практика перевода и профессиональной подготовки переводчиков: устный перевод / Материалы международной научно-методической конференции. — Пермь, 2008.
24. Фаенова, М.О. Письменный текст в обучении устной речи в языковом вузе [Текст] / М.О.Фаенова // Взаимодействие рецепции и репродукции в обучении иностранным языкам / Сб. науч. трудов МГПИИЯ им. М.Тореза. - М., 1980. - С.191-205.
25.Халеева, И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи [Текст] / И.И.Халеева. - М.: Высшая школа, 1989. - 238 с.
УДК8Г271.2 (045)
Кашкарева Елена Алексеевна
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры культуры речи и методики преподавания русского языка, докторант кафедры педагогики Мордовского государственного педагогического института имени М. Е. Евсевьева, kashea@mail.ru. Саранск
ТЕКСТОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПЕДАГОГА И КЛАССИЧЕСКИЙ РИТОРИЧЕСКИЙ КАНОН: ПРОПОРЦИОНАЛЬНОЕ СООТНОШЕНИЕ ЭТАПОВ
Kashkareva Elena Alekseevna
Candidate of Pedagogical Sciences, dozent of the Department of Speech Culture and Methodology of Russian Language Teaching, doctoral candidate. Pedagogics Chair of the Mordovian State Pedagogical Institute named after M, E. Evsevjev, kashea@maii.ru. Saransk
TEACHER’S TEXT ACTIVITY AND THE CLASSICAL RHETORICAL CANON: A PROPORTIONAL PARITY OF STAGES
Работа проводилась при финансовой поддержке Федерального агентства по науке и инновациям за счет средств ФЦП «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009-2013 годы по теме: «Методология, теория и практика проектирования гуманитарных технологий в образовании» (№ 02.740.11.0427)
Выявление теоретических основ проектирования гуманитарной технологии профессиональной текстовой деятельности педагога требует обращения к ее риторическим традициям, поскольку классический рито-
рический канон, являясь ключевым пунктом всей риторической теории по технике порождения хорошей речи и качественного текста еще со времен античности, остается и сегодня актуальным, представляя универсальные этапы превращения мысли в слово. В связи с этим представляется актуальным в данной статье определить пропорциональное соотношение этапов текстовой деятельности педагога и классического риторического канона.
Научные каноны текстовой деятельности и ее многочисленных разновидностей (в том числе и продуцирование текста), имея свою историю в разных сферах человеческого общества, до сих пор однозначно не определены, поэтому вопрос о пересечении, проникновении, взаимодополнении и других пропорциональных соотношений этапов текстовой деятельности и классического риторического канона вызывает интерес современных исследователей, особенно в связи с разработкой специальных образовательных технологий по формированию умений профессиональной текстовой деятельности, в нашем случае, текстовой деятельности педагога.
Очевидно, что из двух рассматриваемых понятий текстовая деятельность и риторический канон второе — старше, оно имеет многовековую историю своего формирования и функционирования. Вопросы особенностей возникновения и организации речи, словесного выражения мыслей занимали человека с момента его осознания себя как человека разумного (Homo sapiens) и человека говорящего (Homo eioquens).
Под риторическим каноном (от греч. капоп - правило, образец [6, с. 428]) принято считать идеоречевой технологический цикл создания речевого произведения и центральный раздел риторики, изучающий «путь от мысли к слову», т.е. процесс создания и произнесения речевого произведения [4, с. 597].
Под текстовой деятельностью в широком смысле понимают способ реализации общественно-коммуникативных потребностей человека путем восприятия или создания текстов в различных ситуациях общения. По убеждению Т. М. Дридзе, текстовую деятельность можно рассматривать как самостоятельную деятельность с собственной сверхзадачей и непосредственной целью, как деятельность с самостоятельным мотивом, предметом и продуктом. Подробно исследуя текстовую деятельность как особый вид деятельности человека, ученый определяет ее место в структуре общения в целом: «Говоря о текстовой деятельности, мы имеем дело с новым, весьма обширным полем научных изысканий, открывающимся на стыке целого ряда областей знаний о человеке и обществе и позволяющим при изучении знакового общения перенести акценты с языка как системы и текста как единицы языка на текст как подлинно коммуникативную единицу наиболее высокого порядка, являющую собой не только продукт, но также образ и объект мотивированной и целенаправленной коммуникативно-познавательной деятельности» [2, с. 49]. Называет ученый и основные разновидности текстовой деятельности - порождение и интерпретацию текста. Мы же скорее склонны квалифицировать порождение и интерпретацию текста в качестве этапов целого процесса текстовой деятельности.
Если сопоставить определение риторического канона с общим толкованием понятия текстовая деятельность, то можно выявить их явное сходство, особенно в отношении такой разновидности текстовой деятельности, как порождение текста.
Классический риторический канон (прежде всего, античный риторический канон Аристотеля) включает в себя пять этапов превращения мысли в слово и, соответственно, пять подразделов, если речь идет о разделе всей риторики как науки: инвенцию (от лат. invention - изобретаю), или изобретение речи, диспозицию (от лат. dispositio - расположение, развертывание, управление) — расположение изобретенного речевого материала, элокуцию (от лат. elocutio - выражение) - словесное оформление, выражение речи, меморио, или запоминание и actio, или произнесение.
Кратко охарактеризуем три первых, основных, этапов риторического канона, проецируя их содержательное наполнение на текстовую деятельность педагога.
Суть инвенции - стартового этапа классического риторического канона состоит в подготовке (формировании) текста на докоммуника-тивной стадии.
Традиционно, со времен античной риторики, инвенция включает топику (греч. topika от topos - общее место), изучающую способы разработки темы речи с помощью смысловых моделей, риторических общих мест
- топов (представляющих собой те общие категории, на которых может основываться рассмотрение всякого предмета, независимо от его индивидуальных особенностей, а также типичные ходы в доказательствах и опровержениях), получившую в трудах Аристотеля наибольшую разработку. Так, Аристотель в «Риторике» пишет: «Я утверждаю, что диалектические и риторические силлогизмы относятся к тому, что мы называем общими местами - топосами. Они общи для рассуждений как о справедливости, так и о явлениях природы и общественной жизни, и о многих других, различных между собой предметах. Таков, например, топос большого и меньшего, потому что ничто так не удобно, как этот топос, для составления силлогизма или энтимемы хоть о справедливости, хоть о явлениях природы или прочих предметах, пусть и совершенно различных» [1, с. 14].
Аристотель особое внимание уделял топам, он выделял специальные и универсальные топы: «Специальными я называю топосы, которые выведены из положений, относящихся к отдельным родам и видам предметов. Так, например, есть положения физики, из которых нельзя вывести энтимему или силлогизм относительно этики, а в области этики есть другие положения, их которых нельзя вывести энтимему или силлогизм для физики, и так во всех науках. Универсальные топосы не дают знаний ни о каком роде вещей, поскольку не относятся к какому-нибудь определенному предмету. Что же касается специальных топосов, то чем лучше будут выбираться положения, тем вернее будет образовываться некая наука, отличная от диалектики и риторики...» [1, с. 14 - 15].
Понимая под топами некие смысловые модели, при помощи которых можно разработать речь на определенную тему, разные ученые, пред-
лагая свои классификации топов (так, по наблюдениям А. К, Михальской, у Аристотеля 28 «надежных» и 10 «ненадежных» топов, у Цицерона - 16 основных топов, у М. В. Ломоносова — 16 моделей-способов «расплодить» простые идеи, умножить их, превратить в «сложенные», у Н. Ф. Кошанско-го — 24 топов-моделей [5,с. 131 -132]) единодушны в их значимости. Самыми распространенными топами считаются следующие: «Род и вид» (общее и частное), «Определение», «Целое и его части», «Свойства», «Сравнение», «Причина и следствие», «Обстоятельства», «Свидетельства», «Имя».
По выражению А. К. Михальской, говорящему при подготовке речи (при разработке содержания конкретной речи) следует думать сразу в трех измерениях: во-первых, о том впечатлении, которое он сам производит на слушателей, во-вторых, о слушателях и их эмоциях, в-третьих, о доказательности самой речи [6, с. 126]. Здесь уместно процитировать Аристотеля: «Убедительность определяется нравом, когда речь произнесена так, что внушает доверие к говорящему. Мы склонны больше и охотнее верить людям хорошим вообще относительно всего, а в случаях неопределенных и сомнительных — и подавно. Однако это должно быть следствием не ранее сложившегося мнения о говорящем, а самой речи, ибо неверно, как делают некоторые из теоретиков, относить к искусству речи и честность говорящего, которая сама по себе не способствует доказательности, однако добродетельный человек может стать чуть ли ни самым веским доказательством. Убедительность зависит и от самих слушателей, если речь вызывает страсти, потому что мы по-разному выносим решения под влиянием огорчения или радости, любви или ненависти... Наконец, сама речь убеждает в том случае, если удается вывести истинное или кажущееся истинным из доводов, относящихся к данному предмету» [1, с. 9 - 10]. В этих высказываниях очевидна некая интеграционная, объединяющая, слитая, специфика инвенции как этапа риторического канона - одновременное порождение мысли и предположение, прогнозирование автора этих мыслей об особенностях восприятия изобретенных им мыслей аудиторией. В современной теории текстовой деятельности это две разновидности текстовой деятельности (или, по нашему убеждению, два этапа текстовой деятельности): восприятие текста и продуцирование текста. Причем, если порождение, или продуцирование текста строится в основном по лингво-риторическим законам, то восприятие речи подчиняется психолингвистическим законам (учет положений теории речевой деятельности, действия механизмов речи и т.п.).
Таким образом, на первом этапе классического риторического канона оратор должен ответить на вопрос «что сказать?», одновременна держа в поле зрения и вопрос «как это воспримут?». Опираясь на предварительные знания о ситуации предстоящего общения (особенности адресата, внешние и вну тренние обстоятельства общения и т.п.), оратор формулирует тему своего выступления, обозначает круг проблем, которые он затронет в речи, намечает пути развития темы, осуществляет поиск и отбор необходимой информации, подбирает аргументы для подтверждения истинности своих суждений, формирует при помощи ключевых слов и базовых понятий основные смысловые блоки речи, составляет план своей речи - большую
помощь оказывают ему при этом топы. Ясно, что каждая конкретная коммуникативная ситуация будет предполагать (или чаще диктовать) свой набор топов, однако говорящий в любом случае будет использовать тот набор идей, который представляет ему классическая риторическая топика.
Назначение диспозиции - второго этапа риторического канона заключается в разработке рекомендаций по расположению идей в речи и блокам структуры речи, или ее композиционной организации в соответствии с принципом целесообразности, т.е. в зависимости от рода и вида, назначения речи и коммуникативных намерений автора. Фактически, диспозиция является неким универсальным стандартом, основой для построения будущей речи (всякой речи) независимо от ее конкретной цели и назначения. Диспозиция как раздел риторического канона представляет собой учение об универсальной композиционной схеме и рекомендации построения текстов различных функционально-смысловых типов речи [4, с. 167]. Обе эти функции диспозиции получили самостоятельное рассмотрение: почти во всех современных учебных книгах по риторике и, нередко, по культуре речи имеются разделы, обучающие композиционной схеме и функционально-смысловым типам речи (описанию, повествованию, рассуждению). Познакомившись с рекомендациями по риторическому расположению идей, предлагаемыми диспозицией, автор будущей речи получает, таким образом, некое руководство к действию - текстовой деятельности соответствующей разновидности - продуцированию текста.
Каково же соотношение содержательного наполнения понятий диспозиция и текстовая деятельность? Как правило, человек, изобретенный мысли, сам прекрасно их понимает в каком бы порядке или, чаще всего, беспорядке они не находились в его голове. Диспозиция же представляет человеку, желающему в ходе своей текстовой деятельности быть понятым аудиторией, рекомендации по целесообразному расположению изобретенного, рекомендации по адекватному восприятию его речи, его текста аудитории. И снова получается интеграция в одном этапе риторического канона
- диспозиции двух этапов текстовой деятельности - восприятия текста и продуцирования текста.
Третий этап на пути от мысли к слову и, соответственно, третий раздел риторики — это элокуция - превращение замысла речи, ее изобретенного и расположенного в определенной последовательности содержания в реальный текст. По образному выражению А. К. Михальской, именно на этом этапе «совокупность идей, смысловой каркас речи одевается в словесные одежды, получает словесное выражение» [6, с. 210]. М. В. Ломоносов в «Кратком руководстве к красноречию...» так определял основные принципы «Украшения» (таково название в его риторике третьего этапа риторического канона): «Украшение есть изобретенных идей пристойными и избранными речениями изображение. Состоит в чистоте стиля, в течении слова, в великолепии и силе оного...» (Цит. по [6, с. 210]). Чтобы замысел автора речи получил адекватное словесное выражение, необходимо правильно выбрать «пристойные» языковые и речевые средства, т.е. те, которые соответствовали бы речевой ситуации. Современные академические
толкования третьего раздела риторики - элокуции также отмечают зави-симоств отобранных для выражения замысла языковых средств коммуникативным особенностям ситуации, для которой или в которой данная речь разворачивается: суть элокуции состоит «в словесном оформлении мысли, что подразумевает выбор стиля речи, речевого жанра и языковых средств в соответствии с коммуникативным намерением говорящего (пишущего), содержанием речи и речевой ситуацией» [4, с. 769]. С точки зрения неориторики, элокуция включает в себя три раздела: общие наблюдения над грамматическими формами и конструкциями, теория фигур и учение о стиле и жанрах.
Итак, классический риторический канон закрепил за собой в науке статус поэтапного процесса порождения речи, или законченного речевого произведения, текста, причем, как правило, всегда нового текста (древним людям эпохи античности требовались новые тексты, которые не существовали в природе, современная же отечественная культура, по словам Г. Г. Слышкина, «не склонна к текстопорождению, налицо тенденции к ностальгическому переживанию текстовых ценностей прежней эпохи, к осмыслению и компиляции текстов других культур...» [7]. В процессе же профессиональной текстовой деятельности педагог, как правило, всегда опирается на уже готовые тексты, в этом суть методической традиции - педагог, учитель, преподаватель является «представителем знания» и его функция
- обеспечение эффективного транслирования научного знания, научной информации в процессе обучения.
Под профессиональной текстовой деятельностью педагога понимаем комплекс его текстовых действий, направленных на восприятие и осмысление исходного для предстоящего учебного общения текста (часто собственно научного) в ходе чтения или слушания, планирование его использования в ходе предстоящего общения, интерпретацию (внешнюю и внутреннюю), приводящую к преобразованию исходного текста и, в конечном итоге, к продуцированию нового учебного текста (основного средства, реализующего образовательные, развивающие и воспитательные задачи процесса обучения), оформленного по законам научно-учебного подстиля [3].
Каково же пропорциональное соотношение между этапами текстовой деятельности педагога и этапами классического риторического канона?
В профессиональной текстовой деятельности педагога нет «чистого иивеицирования», когда на «пустом месте», через размножение одной единственной идеи, с помощью специальных топов (адекватных конкретной речевой ситуации) разрабатывается речь, речевое произведение, текст. На первом этапе профессиональной текстовой деятельности педагога (назовем его педагогической инвенцией) учитель всегда воспринимает исходный текст, чаще всего, это научный текст, содержащий уже устоявшееся, авторитетное, однозначное научное знание. Воспринимая такой исходный готовый текст (часто во время так называемого «методического чтения»), учитель должен ответить на вопросы что выбрать из исходного текста для предстоящего учебного общения и как это усвоят учащиеся? Размышления над последним вопросом - как это усвоят учащиеся? переводят педагога на
второй этап его текстовой деятельности — педагогическую диспозицию, где, подыскивая ответ на вопрос как лучше расположить отобранное на первом этапе текстовой деятельности?, он выбирает основной функциональносмысловой тип речи, по законам которого будет составляться предстоящий текст, продумывает композиционные части будущего текста и т.п. Размышления над вопросом как преобразовать выбранное из исходного текста, в какую словесную форму облечь выбранное из исходного текста, чтобы это было правильно понято учащимися? приводят учителя на третий этап его текстовой деятельности — педагогическую элокуцию, где весь процесс текстовой деятельности получает свой конечный результат - учебный текст, адекватный для усвоения учащихся. Ясно, что на каждом из этапов профессиональной текстовой деятельности педагог испытывает разного рода трудности, однако этап элокуции считаем самым сложным: именно на этом этапе ярче всего проявляется интерпретационный характер всей текстовой деятельности педагога - истолкование текстов ради усвоения их учащимися — поиск адекватной словесной формы. Интерпретация (которая всегда происходит в «стихии языка») в условиях учебного общения представляет свой язык для обеспечения «смыслокоммуникации» - чаще всего это научно-учебный подстиль.
Таким образом, конечный результат комплексной (многоэтапной) профессиональной текстовой деятельности педагога предстает в форме речевого произведения - учебного текста, содержащего необходимое и доступное для усвоения учащихся новое знание, одновременно фиксирующего и основные этапы реализуемой текстовой деятельности педагога, и их языковые особенности.
Специфической особенностью всех этапов профессиональной текстовой деятельности педагога является их интерпретационный характер: педагогические инвенция, диспозиция и элокуция мотивируются интерпретацией исходного текста в целях предстоящего учебного общения ради его усвоения учащимися.
Библиографический список
1. Аристотель. Риторика. (Перевод с древнегреческого и примечания О. П. Цыбенко, под ред. О. А. Сычева и И. В. Пешкова.). Поэтика. (Перевод В. Г. Аппельрота, под ред, Ф. А. Петровского.) / Комментирующая статья В. П. Марова. — Москва, Лабиринт, 2007. - 256 с.
2. Дридзе, Т. М. Язык и социальная психология [Текст]: учебное пособие для фак. журналистики и филолог, фак. ун-тов / Т.М. Дридзе //Под ред. проф. А. А. Леонтьева. - М. :Высш. школа, 1980. - 224 с.
3. Клякина, Е. А. (Кашкарева Е. А.) Интерпретация научного текста: педагогический аспект. Мордов. гос. пед. ин-т [Текст] / Е.А. Клякина, Е.А. Кашкарева.
- Саранск, 2007. — 102 с.
4. Культура русской речи [Текст]: Энциклопедический словарь-справочник / Под ред. Л. Ю. Иванова, А. П. Сковородников а, Е. Н. Ширяева и др. - М.: Флинта; Наука, 2003. - 840 с.
5. Михальская, А. К. Основы риторики: Мысль и слово [Текст]: учеб. пособие для учащихся 10-11 кл. общеобразоват. Учреждений / А.К. Михальская. - М.: Просвещение, 1996. -416 с.
6. Новый словарь иностранных слов: Более 60000 слов и выражений [Текст] / Глав. ред. В. В. Адамчик. — М.: ACT; Мн.: Харвест, 2005. - 1152 с.
7. Слышкин, Г.Г. От текста к символу: лингвокультурные концепты прецедентных текстов в сознании и дискурсе [Текст] / Г.Г. Слышкин. - М.: Academia, 2000. - 128 с.
