CC BY
59
процессы участников общения в учебных условиях на основе разговорной грамматики.
1. Rosenthal J. Tongue tide // The New York Times Magazine. 1993. P. 142.
2. Кабардов M.K., Арцишевская E.B. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенции // Вопр. психологии. 1996. № 1. С. 34-49.
3. Милъруд Р.П. Методика развивающего обучения средствами иностранного языка в школе. М., 1991.
4. Chomsky N. Knowledge of Language. N.Y., 1984.
5. Garman M. Psycholinguistics. Cambridge University Press, 1994. P. 394-397.
6. Goldman-Eisler F. Pauses, clauses and sentences // Language and Speech. 1972. № 15. P. 103-113.
7. Crystal D. Neglected grammatical factors in conversational English. L., 1980.
8. Beattie G.W. The role of language production processes in the organization of behaviour in face-to-face interaction. L., 1980.
9. Crystal D. Advanced Conversational English. L., 1975.
10. Piaget J. The child's conception of the world. L., 1973.
11. Выготский Jl.C. История развития высших психических функций. Полн. собр. соч. М., 1982. Т. 1.
12. Garrett М.F. Production of speech: observation from normal and pathological language. Ellis (ed). 1982.
13. Логунова C.B., Мильруд Р.П. Последовательность предъявления речевого материала на грамматической основе учащимся в шестилетнем возрасте // Иностранные языки в школе. 1996. № 4. С. 4-8.
14. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М., 1958. С. 165.
15. MacCarthy М., Carter R. Spoken grammar: what is it and how can we teach it? // ELT J. V. 49. № 3. 1995.
ТЕКСТ В ИНТЕРАКТИВНОМ ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
Е.В. Киперман
Kiperman E.V. Text In the Interactive Process of Teaching Foreign Languages. The article deals with the role of texts in foreign language teaching. Various ways of using texts are analysed to point out that classroom interaction is often neglected. The importance of interactive texts in teaching communication is stressed. Suggestions are made for choosing suitable texts and organising activities.
Обучение различным видам речевой деятельности осуществляется не на изолированных языковых знаках, а на связных речевых произведениях. Текст, звучащий или графически оформленный, является неотъемлемой частью коммуникации, а следовательно, и необходимым компонентом обучения иностранному языку. В пользу такого подхода свидетельствует многообразие функций текста в учебном процессе: текст используется как основа для формирования навыков понимания иноязычной речи (на слух и при чтении), как опора и стимул для создания учениками собственного речевого произведения, а также как средство ознакомления с новым языковым материалом и тренировки в его употреблении. Две первые роли текста относят к основным, третью и четвертую -к побочным.
В современной методике принято определять владение иностранным языком как
способность и готовность к иноязычному общению. Однако в практике преподавания обучение общению занимает лишь незначительную часть учебного времени. Общение, независимо от того, в какой форме оно осуществляется (устной или письменной, монологической или диалогической), представляет собой интерактивную деятельность, то есть процесс взаимодействия двух сторон. Речевое общение на уроке иностранного языка хотя и организуется в учебных целях, но должно сохранять такие основные признаки естественной коммуникации, как наличие коммуникативного намерения и взаимодействие между участниками общения.
Важнейшим компонентом интерактивной деятельности является текст. Именно он является связующим звеном между автором и читателем, между слушающим и говорящим. Между тем, при всем многообразии форм использования текста на
уроке иностранного языка, учебные тексты редко служат целям обучения речевому взаимодействию.
Текст в обучении чтению. Обучение чтению выделяется большинством методистов в качестве главной функции текста в учебном процессе. Это объясняется, в частности, большими возможностями овладения этим видом речевой деятельности по сравнению с говорением и аудированием, познавательной значимостью чтения, его реальной применимостью в повседневной жизни. Следует различать чтение как средство и как цель обучения. Тексты для чтения часто выступают в качестве средства совершенствования техники чтения, закрепления пройденного материала, овладения лексикой и грамматикой изучаемого языка. Такое использование текста вполне оправдано, однако главной задачей является обучение чтению как реально коммуникативному процессу, направленному на получение информации.
Начальный этап обучения чтению накладывает большие ограничения на языковую и содержательную стороны учебного текста. Существует мнение, что на этом этапе необходимым условием является стопроцентная доступность языкового материала, позволяющая устранить трудности, связанные с пониманием. Поэтому первые учебные тексты, предлагаемые учащимся, строятся, как правило, из слов, предварительно усвоенных и отработанных в устной речи. Этим объясняется тот факт, что многие тексты для начального этапа обучения по существу не являются текстами. Их содержательная ценность сводится к нулю, поскольку трудно создать полноценный текст на крайне ограниченном языковом материале.
Текст, лишенный познавательной информации, эмоционального заряда, не является естественной единицей коммуникации. В реальном функционировании языка человек, создающий текст, ставит перед собой определенные задачи: воздействовать на читающего, сообщить ему новую информацию, представляющую для него интерес. Пренебрежение этой коммуникативной стороной текста ведет к нарушению интерактивности учебной деятельности, которая сводится к механическому восприятию сведений, являющихся новыми лишь условно и не вызывающих интереса, ответной реакции.
Спорным является вопрос об ограничении количества незнакомой лексики в текстах для чтения. С одной стороны, новые слова затрудняют процесс восприятия,
однако, с другой стороны, необходимость поиска их значений является стимулом к речевому взаимодействию на уроке. Поиск значений - важный элемент естественной коммуникации, особенно на иностранном языке, и создание условий для его реализации играет большую роль в обеспечении интерактивности учебной деятельности.
Итак, обучение чтению является одной из важнейших функций текста в учебном процессе. Ведущей задачей при этом является обучение чтению как виду речевой деятельности, для чего необходимо использовать тексты, сориентированные на учащихся в плане их интересов и языковых возможностей, а также соответствующие задания к текстам, сформулированные так, чтобы повысить мотивацию, вызвать личную заинтересованность в решении поставленной задачи, в понимании авторского коммуникативного намерения, стимулировать взаимодействие с учителем и другими учениками (поиск в группе парного текста, выявление различий в текстах, выбор правильного ответа на вопрос, восстановление логической последовательности разрозненных частей текста и тому подобное).
Текст в обучении аудированию. Специфика аудирования как вида речевой деятельности состоит в том, что слушающий (в отличие от читающего или говорящего) не в состоянии регулировать какие-либо параметры этой деятельности: объем высказывания, его л ексико-грамматическое оформление, паузы между предложениями и так далее. Дополнительные трудности создают индивидуальные особенности говорящего, отсутствие визуальной опоры, внешние помехи. Эти особенности аудирования накладывают ряд ограничений на учебный материал и требуют определенных подходов к его отбору.
Наиболее разработанными являются количественные характеристики аудиотекстов. Так, экспериментально установлено, что на начальном этапе обучения оптимальная длительность звучания текста составляет одну минуту, длина предложения не должна превышать 5-6 слов [1].
Коммуникативная методика предъявляет новые требования к аудиотекстам. В условиях естественной коммуникации задача текста несводима к простой передаче информации. Человек, создающий текст, устный или письменный, как правило, ставит перед собой цель убедить рецепиен-та, изменить его точку зрения, побудить его к действию. Наличие коммуникативного намерения обусловливает такие
свойства аутентичного текста, как смысловая завершенность, целостность, взаимосвязь его составляющих, композиционная оформленность, жанровые особенности. Для эффективного обучения языку как средству общения необходимо сохранение всех этих параметров в учебном тексте, в том числе и в тексте для аудирования.
Важнейшим условием успешного осуществления речевой деятельности является мотивация. Особенно большую роль этот фактор приобретает в обучении аудированию. При отсутствии четко поставленной задачи и интереса к содержанию сообщения младшие школьники не способны долгое время концентрировать внимание на звучащем тексте, а выпадение какой-либо части текста может нарушить его восприятие и сделать невозможным его адекватное понимание. Перед учителем стоит задача организации мотивированного, осмысленного слушания. Различают слушание активное, направленное на восприятие эксплицитно выраженной информации, и интенсивное, целью которого является переосмысление услышанного, понимание подтекста, его интерпретация. Такое слушание возможно лишь при высокой информативной и эмоциональной насыщенности текста.
При разработке содержательной стороны учебного текста для начального этапа обучения аудированию нужно стремиться к определенному равновесию: текст должен, с одной стороны, вызывать личную заинтересованность учащихся в получении информации и, с другой стороны, отражать знакомые им сферы жизни, оставаться в рамках их жизненного опыта. Восприятие абсолютно новой информации на слух является на начальном этапе чрезмерно трудной задачей. В то же время, при отсутствии в тексте какой-либо новизны, хотя бы условной, трудно удерживать внимание слушающих.
Для обеспечения мотивации можно применить задания, стимулирующие активное слушание, например, узнать по описанию известного сказочного героя, подобрать иллюстрации к тексту, выполнить инструкции.
Возможно также использование коротких диалогов, построенных на знакомом языковом материале. При этом задание может заключаться в определении места, где происходит беседа, профессий ее участников и так далее, то есть в извлечении информации, зачастую не выраженной напрямую. В пользу применения диалогов говорит тот факт, что это наибо-
лее типичная форма текста для естественной коммуникации, которая всегда происходит в конкретных условиях, между конкретными лицами, ставящими перед собой определенные коммуникативные задачи.
Таким образом, численные характеристики, при всей их значимости, не могут быть определяющими при составлении текстов для обучения аудированию. Объем сообщения, которое может активно воспринимать ученик - это относительный показатель, который колеблется в зависимости от ряда факторов (языковые трудности, темп речи, ее источник), важнейшими из которых являются соответствие содержания сообщения интересам ученика, его мотивации, а также возможно более полное сохранение текстом всех его аутентичных свойств.
Текст в обучении говорению. В соответствии с принципом устного опережения обучение иностранному языку младших школьников начинается с говорения. Этому виду речевой деятельности отводится очень большая часть учебного времени: и при обучении непосредственно говорению, и в связи с чтением и аудированием, одним из условий осуществления которых является внутреннее проговаривание. Чтение и аудирование, кроме того, могут выступать не только в качестве самостоятельных целей обучения, но и как средство обучения говорению. Прочитанный или прослушанный текст является значимым звеном этого процесса. Текст может использоваться в качестве модели ожидаемого от учащихся высказывания, а также выполнять роль источника информации, подлежащей устному обсуждению.
В методике традиционно различают репродуктивную и продуктивную речь. В репродуктивной речи отсутствует речевое творчество учащихся, заранее заданы все основные параметры: содержание, порядок изложения, языковые средства. По сути дела, это воспроизведение заученного текста, иногда с незначительными изменениями. На начальном этапе репродуктивная речь играет большую роль, служа средством усвоения лексики и грамматических структур, тренировки в их употреблении. Продуктивная речь, напротив, характеризуется самостоятельностью учащихся в выборе всех упомянутых параметров сообщения.
Проблема разговорного текста подробно разработана Е.И. Пассовым. Он подчеркивает специфику такого учебного текста, который, в отличие от текста для чтения, представляет собой зафиксированное в
письменной форме устное высказывание, наделенное всеми признаками устной речи.
Если главной целью чтения и аудирования является понимание текста, извлечение из него новой информации, то в обучении говорению учебный разговорный текст выступает только в качестве промежуточного звена на пути к достижению конечной цели - порождению нового собственного текста. Ответы на вопросы и пересказ текста играют важную роль в учебном процессе, однако это лишь упражнения, постепенно подводящие учащихся к говорению как творческому процессу. Разговорный текст, таким образом, должен создавать стимул к общению, вызывать эмоциональный отклик учащихся, что достигается посредством информационной и эмоциональной нагруженности текста, соответствия его содержания интересам школьников. Кроме того, как и всякий учебный текст, разговорный текст должен сохранять черты аутентичного речевого произведения - связность, цельность, информативность, обеспечивающие его коммуникативную направленность.
Важную роль в обучении, особенно на начальном этапе, играет диалог. При помощи имитации и многократного использования удается добиться усвоения разнообразных структур. Диалог представляет собой образец разговорной речи и содержит рентабельный, по определению Д. Жирара [2], языковой материал - лексику и структуры, которые учащиеся смогут использовать в своих целях в похожих ситуациях.
Обучение говорению на начальном этапе требует тщательного отбора лексики и грамматики, подлежащих усвоению, а также преднамеренного ограничения вариативности ситуаций социального взаимодействия. Э.Й. Роовет предлагает понятие "текстовой минимум", определяемое как "минимальное количество образцов-текс-тов, дающих возможность решать максимальное количество коммуникативных задач для овладения коммуникативным умением" [3].
К этому нужно добавить, что роль текста в обучении говорению несводима к роли модели-образца, подлежащей заучиванию. Разговорный текст - это прежде всего средство стимулирования активности учащихся, основа их речевого творчества. Даже на начальном этапе не следует злоупотреблять имитацией текста, поскольку воспроизведение заученного текста, зачастую без полного понимания его содержа-
ния, имеет мало общего с говорением. При пересказе того, что известно всем, теряется и коммуникативная направленность речевой деятельности. Необходима постановка задач, стимулирующих общение на уроке: обменяться информацией, получить у других учащихся недостающие сведения, обсудить проблему и принять совместное решение, провести интервью и тому подобное.
Текст как средство презентации и отработки языкового материала. Лексика и грамматика языка существуют в его естественном функционировании, то есть в устной или письменной речи. Диалогические и монологические тексты являются формами организации языковых единиц. Поэтому оправданным представляется использование учебного текста для иллюстрации употребления этих единиц в конкретном контексте, для ознакомления с их значением и формами.
Помимо иллюстративной функции, текст в учебном процессе часто используется в качестве упражнения для формирования лексических и грамматических навыков. Это чаще всего тексты с пропусками, которые нужно заполнить либо изучаемыми словами, либо соответствующими грамматическими формами. Заучивание наизусть учебных текстов, ответы на вопросы, требующие употребления определенных языковых единиц, также являются упражнениями на закрепление лексики и грамматики.
Роль текста в накоплении языкового материала отмечается многими исследователями. Экспериментально доказан мне-мический эффект обильного чтения. Вопрос заключается в том, должен ли текст обладать какими-либо специфическими особенностями, чтобы добиться наилучшего усвоения предлагаемых в нем слов и грамматических структур. Здесь мнения методистов расходятся. В.Д. Маргулис называет иллюстрирование и тренировку учебного материала главными целями при составлении учебного текста. По его определению, большинство учебных текстов являются "однонаправленными или единично иллюстративными" [4]. Они иллюстрируют то или иное языковое явление, подлежащее изучению. В соответствии с этим автор разрабатывает типологию учебных текстов. В зависимости от предмета обучения он выделяет "тексты настоящего неопределенного времени", "тексты цвето-обозначения", тексты с лексикой описания внешности и так далее.
Такой текст характеризуется неестественной многократной повторяемостью отдельных явлений, исключением пауз хезитации и эмоциональных средств воздействия, тривиальностью содержания. При этом подходе нарушается аутентичность текста, а у учащихся вырабатывается привычка концентрировать внимание не на его содержании, а на языке. Следует различать текст как лингвистический объект и текст как средство передачи информации [5]. В первом случае текст выступает лишь как источник учебной информации о лексике и грамматике изучаемого языка. Не отрицая такого использования текста, необходимо помнить, что работа с искусственным текстом-иллюстрацией не только не способствует формированию того или иного вида речевой деятельности, но может затормозить его, сформировав у учащихся неправильное отношение к тексту. К тому же чтение, используемое как средство усвоения лексики, должно быть прежде всего высокомотивированным. Роль мотивации, потребности в запоминании материала очень велика. Поэтому смещение акцента с содержательной на языковую сторону текста, искусственное насыщение его учебным материалом наносит ущерб запоминанию и, кроме того, снижает интерес учащихся к предмету.
Отдельные задания к тексту могут и должны быть направлены на отработку лексики и грамматики, однако специальное составление учебного текста с этой целью нецелесообразно. Функция презентации и тренировки языковых единиц является второстепенной, вспомогательной функцией текста и, следовательно, не может определять его свойства.
Текст в обучении письму. На начальном этапе письмо является прежде всего средством обучения лексике, грамматике и устной речи. Требования к учащимся ограничиваются умением записать на слух короткий связный текст, а также составить и написать короткий рассказ. Текст диктанта полностью строится на знакомом материале, из слов, написание которых хорошо известно учащимся. Темы домашних сочинений, как правило, связаны с повседневной жизнью и личным опытом детей ("Мой день", "Моя семья", "Мое домашнее животное"). Основой для сочинения служит текст учебника, содержащий необходимый языковой материал и предлагающий определенную последовательность изложения.
К сожалению, обучение письму и на более продвинутых этапах редко выходит
за рамки этих требований. Однако поставленные задачи не учат речевому взаимодействию. Написание диктанта, изложения или сочинения по заданному образцу, на заданную тему - это учебная, лишенная интерактивных свойств деятельность. Можно изменить это положение, предложив учащимся обменяться записками, вступить в переписку с учителем, написать письмо зарубежному другу.
Итак, текст выполняет в учебном процессе разнообразные функции. В зависимости от конкретной роли текста определяется его содержание, объем, языковое оформление. Однако главным компонентом при определении функции учебного текста являются задания к нему. Именно упражнения к тексту определяют его обучающую роль.
Изолированное обучение различным видам речевой деятельности и различным сторонам языка (лексика, грамматика, фонетика) невозможно, они тесно взаимосвязаны как в учебном процессе, так и в реальной жизни. Поэтому учебный текст чаще всего применяется для формирования целого комплекса умений и навыков. Один и тот же текст может служить материалом для обучения различным видам речевой деятельности. В каждом конкретном случае на первый план выходит та или иная функция текста, определяя некоторые его особенности, однако любой учебный текст должен сохранять языковые и коммуникативные характеристики, присущие аутентичному речевому произведению, которые делают его эффективным средством обучения иноязычному общению как интерактивной деятельности.
1. Jlomapeea Т.Б. Методика обучения аудированию английской речи во II классе школы с преподаванием ряда предметов на английском языке: Автореф. дисс. ... канд. пед. наук. М., 1973.
2. Жирар Д. Диалог: за и против // Методика преподавания иностранных языков за рубежом. Вып. 2. Т. 2. М., 1976. С. 422-433.
3. Роовет Э.Й. Обучение речевому общению // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. М., 1991. С. 223.
4. Маргулис В.Д. Вербальный текст как единица обучения (интегративная методика преподавания естественных языков). Челябинск, 1990. С. 88.
5. Johns Т., Davies F. Text As a Vehicle For Information: The Classroom Use of Written Texts in Teaching Reading in a Foreign Language // Reading in a Foreign Language 1/1, 1983. P. 1-19.
