CC BY
44
УДК 378.1
Е. В. Аверко-Антонович
АУДИРОВАНИЕ БИОГРАФИЧЕСКИХ ТЕКСТОВ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ИЗУЧЕНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА ИНОСТРАННЫМИ СТУДЕНТАМИ
Ключевые слова: русский язык как иностранный, аудирование, неязыковой вуз, трудности восприятия на слух, семантические таблицы, текст-биография, система упражнений.
Рассмотрен важный аспект преподавания русского языка как иностранного - аудирование. Исследованы основные проблемы при аудировании русской речи иностранными студентами и намечены пути их решения.
Keywords: Russian as a foreign language, listening comprehension, non-linguistic institution, difficulties in interactional, listening, semantic tables biography texts ,system of exercises.
The important aspect of teaching Russian as foreign language-listening comprehension is considered, the main problems in Russian speech listening comprehension by foreign students are investigated and the ways of solving the problems are scheduled.
Программа подготовки иностранных студентов к обучению в российских вузах является одним из важнейших, стабильно функционирующих направлений работы Факультета международных образовательных программ Казанского национально исследовательского технологического университета (ФМОП КНИТУ).
Подготовительный факультет является начальной ступенью профессионального образования для иностранных учащихся. Основной популярностью пользуются направления подготовки бакалавров «Химическая технология» и «Менеджмент», которые являются базовыми для университета [1]. Таким образом, подготовка на них осуществляется в рамках определенных профилей обучения: технического и экономического.
Курс русского языка на подготовительном факультете обладает определенной спецификой: собственными целями, содержанием, методами обучения.
В настоящее время кафедра РКИ ФМОП реализует инновационный учебный план программы, основная идея которого - максимальная вариативность при максимально эффективном использовании ресурсов (учебного времени студентов, труда преподавателей, аудиторного фонда).
По окончании предвузовской подготовки иностранный студент должен владеть русским языком в объеме, необходимом для общения в учебно-профессиональной, социально-бытовой и социально-культурной сферах общения; владеть системой предметных знаний, быть психологически готовым к жизни и учебной деятельности в условиях новой для него социально-культурной среды [2].
Одним из важнейших аспектов при обучении русскому языку как иностранному является аудирование. Распознавание устной речи, или аудирование, в плане обучения этому виду речевой деятельности представляет собой сложную и далеко еще не решенную проблему. Для решения этой проблемы необходимо обучать студентов аудированию на различных этапах курса. Аудирование определяет дальнейший успех или неуспех всего практического обучения языку, оно
играет важную роль в изучении иностранного языка и особенно при коммуникативно-направленном обучении. В современной методике обучения иностранным языкам подчеркивается необходимость формирования навыков аудирования как очень важного умения, без овладения которым невозможно общение на изучаемом языке. Аудирование должно занимать важное место уже на начальном этапе изучения языка.
Аудирование является целью обучения как в качестве конечного результата, так и промежуточного. Вместе с тем, аудирование служит и мощным средством обучения иностранному языку. Аудирование способствует усвоению лексического состава языка и его грамматической структуры. В то же самое время аудирование облегчает овладение говорением, чтением и письмом. Умение слушать является залогом успеха в изучении иностранного языка, формирование понимания речи на слух должно протекать в естественных условиях звучащей речи. Аудирование, как средство обучения, стимулирует учебную и коммуникативную деятельность студентов. Повышение эффективности обучения аудированию оказывает существенное положительное воздействие на результативность обучения иностранному языку в целом [3].
Вопросы обучения иностранных студентов учебному аудированию и конспектированию при изучении русского языка на этапе предвузовской подготовки считаются в свете коммуникативной методики одними из самых значимых [4]. Навыки аудирования у иностранных студентов важны также и для бытовой, повседневной коммуникации. Высший критерий владения языком - это эффективность коммуникации в соответствии с ситуацией и обстановкой, особое внимание при этом уделяется способности студента проявлять коммуникативную компетенцию. В реальных условиях коммуникации удельный вес восприятия речи на слух находится в пределах от 40 до 50% [6]. Устная речь является средством осуществления двух видов деятельности - говорения и аудирования, использование устной речи для общения подразумевает и ее порождение, и ее понимание. Механизмы говорения и аудирования между собой
тесно связаны, а иногда совпадают. Обучение аудированию невозможно без обучения говорению и обучение говорению невозможно без обучения аудированию. При этом аудирование является самым сложным для обучения видом речевой деятельности, включающим в себя и словесное понимание, опирающиеся на речевой опыт учащегося, и предметное понимание, опирающееся на их жизненный опыт и знание ситуации общения. Аудирование как рецептивный вид речевой деятельности представляет собой слушание одновременное с пониманием звучащей речи, которое позволяет реципиенту сделать определенное умозаключение, чему предшествует анализ и синтез значения разноуровневых единиц (фонем, морфем, слов, предложений).
Известно, что для успешного процесса аудирования необходимы такие исходные способности студентов, как память, внимание, слух, имитация, догадка, прогнозирование. Данные когнитивные механизмы являются основой для формирования умений, необходимых при аудировании: технических, языковых, речевых, коммуникативных.
Для обеспечения положительного результата аудирования необходима методически правильная организация процесса обучения аудированию, а значит, перед методикой обучения РКИ стоит задача правильно организовать и спланировать данный процесс, чтобы уровень сформированных аудитивных навыков иностранных студентов на этапе предвузовской подготовки отвечал потребностям их успешного включения в учебный процесс высшей школы.
В настоящее время в действующих программах и стандартах аудирование как вид речевой деятельности заявлено в качестве практической цели и средства обучения, что предполагает поэтапное формирование у студентов соответствующих (рецептивных) навыков и умений. По окончании обучения по аспекту аудирование студенты должны:
• понимать основное содержание текста (определить тему, главную мысль сообщения, основные сообщаемые факты, устанавливать логико-смысловую структуру высказывания);
• понимать относительно полно содержание текста (устанавливать последовательность, логическую связь фактов, понимать взаимосвязь явлений, событий, действий, выявлять причинно-следственные отношения в сообщении, понимать всю информацию в прагматических текстах);
• понимать с выборочным извлечением информации (выделять в речевом потоке необходимую или интересующую информацию).
Эффективность и результативность процесса обучения аудированию и конспектированию монологического аудиотекста достигается при наличии ряда факторов, а именно, эффективной модели обучения, качества аудитивного материала и его предъявления [5].
При подготовке аудиоматериалов необходимо знать, что трудности аудирования могут быть связаны: с языковой формой сообщения, со
смысловым содержанием сообщения, с условиями предъявления сообщения, с источниками информации. Следуя этой структуре, можно определить конструкт при тестировании аудирования следующим образом:
• знание звуковой системы (фонология, ударение и интонация),
• понимание частных лингвистических значений (сюда входит все знание грамматики и лексики),
• понимание полных лингвистических значений (знание грамматики и знание дискурса, а также понимание более длинных текстов),
• понимание выводимых значений (знание грамматики, дискурса и знание прагматики, то есть здесь задействовано понимание имплицитных значений и возможных умозаключений) [6].
Оптимальные и эффективные пути решения коммуникативных неудач в ситуации межкультурного устного общения могут быть найдены за счет использования компенсаторных умений в аудировании. Компенсаторные умения позволяют обучающимся (участникам)
коммуникации понимать звучащий текст в условиях ограниченного языкового и речевого опыта. В этой связи формирование компенсаторных умений у студентов неязыковой специальности является чрезвычайно актуальным. Важно отметить, что если уровень избыточности незнакомой лексики слишком высок и она препятствует пониманию общего смысла высказывания, ни о каких компенсаторных умениях говорить не приходится [7]. Особенно это касается разговорных формул, клише, идиом. Смысл этих выражений не всегда обусловлен значением слов, в них входящих. Поэтому их следует просто хорошо знать [8].
В процессе аудирования студенты обычно стремятся к тому, чтобы уловить пропозициональное содержание, что ведет к непониманию имплицитного, передаваемого говорящим смысла. При обучении аудированию основное внимание сосредоточено также на обучении пониманию глобальной и детальной информации. В учебных пособиях почти отсутствуют задания на инференцию, понимание интенции коммуникантов, их социального статуса и положения. Поэтому особый интерес представляет проблема имплицитности в контексте диалога, а именно, стратегии реципиента, которые направлены на декодирование поверхностной структуры текста, его свертывание, компрессию с целью преобразования в ментальное представление, так как конечной целью для адресата является правильное постижение интенций адресата.
Следует также обратить внимание на подбор жанра текста для аудирования. Текст - это, прежде всего единица коммуникации, поэтому он обязательно преследует определенную
коммуникативную цель, выражает конкретное коммуникативное намерение. В литературе и естественном общении всегда используются тексты, относящиеся к определенным жанрам, количество которых невелико. Поэтому весьма существенным для эффективности обучения аудированию является вопрос о жанрах учебных текстов.
Студентов следует знакомить с жанрами не одновременно, а последовательно, соблюдая принцип от легких к трудным. Переходить к следующему жанру можно тогда, когда студенты уже достаточно хорошо понимают тексты изучаемого жанра. Затем, одновременно с изучением нового жанра, следует слушать тексты из ранее изученных жанров. Тогда на завершающем этапе обучения студенты смогут успешно воспринимать тексты любых жанров.
На начальном этапе нами было предложено начинать обучение с текста-биографии. Подобные тексты служат образцом для составления рассказа о себе, а также удобны для передачи содержания воспринятой на слух информации. Биографический текст предполагает существование некоторых опорных точек, благодаря которым разворачивается история жизни (детство, учеба, работа, интересы, конец жизни) и которые образуют траекторию жизни, являющейся универсальной.
При обучении иностранных студентов необходимо максимально использовать средства наглядности, так как они не только облегчают восприятие учебного материала, но и способствуют достижению других педагогических целей (вызывают интерес, способствуют процессу запоминания и т.д.).
Систематизацию и обобщение учебного материала удобно проводить с использованием условно-графической наглядности (таблиц, схем, графиков, диаграмм). Этот вид наглядности широко используется для формирования и закрепления предметных знаний учащихся. Структурно-логические схемы и таблицы играют особую роль, делая наглядными не внешние свойства объекта изучения, а его дифференцированную структуру и внутреннюю систему связей [9].
Большую помощь иностранным студентам в освоении русского языка оказывает представление лексико-грамматического материала с помощью соответствующих схем и таблиц.
При выполнении заданий на аудирование биографических текстов нами были разработаны семантические таблицы, в которых отражены точки опоры текста-биографии.
В таблицах представлены такие аспекты, как «представление личности», « детство», «семья», «учеба», «жизненный итог», и т.д.
Предлагаем фрагмент таблицы по аудированию (таблица 1)
При аудировании текста студент использует таблицу только для фиксации ключевых слов, которые затем послужат основой для построения связного высказывания. При этом необходимо научить студентов передавать информацию разными способами, т.е. использовать средства грамматической синонимии. Например:
Таблица 1 - Семья
члены семьи отец
имя
возраст
характер
учеба
работа врач
интересы
Его отец был врачом. Его отец был по профессии врач. Его отец работал врачом. Его отец работал в больнице.
Такие таблицы позволяют студенту при аудировании концентрировать внимание на содержании текста, его причинно-следственных связях, хронологии событий, зафиксировать больше деталей. Наличие таблицы снимает психологическое напряжение, связанное с невозможностью запомнить услышанную и не всегда понятую информацию. Заполнение таблиц обеспечит в дальнейшем успешное воспроизведение информации как при устных ответах на вопросы преподавателя, так и при письменном изложении содержания текста.
При работе с семантическими таблицами, разработанными для биографических текстов, необходимо обучить студентов использовать грамматические конструкции, которые обслуживают подобного рода тексты.
Лексико-грамматический материал,
представленный в таблицах, соответствует базовому уровню владения русским языком как иностранным.
Таким образом, использование таблиц помогает понимать содержание текста, творчески воспроизводить его, используя все лексико-грамматических средства, доступные иностранному студенту на начальном этапе обучения русскому языку.
Литература
1. Л. Б. Исаева, Вестник Каз. Технолог. ун-та, №11, С.427-431 (2010)
2. Е. В. Аверко-Антонович, Вестник Каз. Технолог. унта, №23, С.271-274 (2011)
3. Э. З. Генишер, Вестник ОГУ, №1, С.57-60 (2001)
4. Ж. И. Жеребцова, Вестник ТГУ, №4(120), С.252 - 258 (2013)
5. Н.В. Басова, Педагогика и практическая психология (2000)
6. М. И. Бойцова, Вестник Санкт-Петербурского университета, №2, Часть 2, С.84 -86 (2007)
7. Е.Н. Соловова Методика обучения иностранным языкам: базовый курс : пособие для студентов пед. вузов и учителей. АСТ, Астрель, Москва, 2009. 238 с.
8. С.А Зиновьева, Вестник Бурятского государственного университета, №15, С.177-180 (2010)
9. В.В. Давыдов, Теория развивающего обучения.- М.: ИНТОР, 1996.-544 с.
© Е. В. Аверко-Антонович - ст. преподаватель каф. русского языка как иностранного в профессиональной коммуникации, КНИТУ, averkoaelena@mail.nnov.ru.
© Е. V. Ауегко-Ап1опоу1сЬ - 8епюг ЬесШгег, КЖТи, averkoaelena@mail.nnov.ru.
