CC BY
16
ДУХОВНАЯ КУЛЬТУРА КАК СОСТАВЛЯЮЩАЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МАСТЕРСТВА ПЕДАГОГА
Панфилов А. Ю., Савченко О. А.
Рассмотрена сущность профессионального мастерства педагога и духовной культуры как составляющей профессионального мастерства. Раскрыты роль и место, определены особенности влияния духовной культуры на творческую деятельность педагога, его креативный потенциал, новаторство, формирование профессиональных качеств.
Ключевые слова: профессиональное мастерство педагога, духовная культура, креативный потенциал, творчество.
SPIRITUAL CULTURE AS A COMPOPNENT OF A TEACHER'S PROFESSIONALISM
Panfilov O. Yu., Savchenko O. O.
The article deals with the essence of a teacher's professionalism and spiritual culture as a component of professional skills. The article also considers the role, place and peculiarities of spiritual culture influence on a teacher's creative work, creative potential, innovation, development of professional skills.
Key words: teacher's professionalism, spiritual culture, creative potential, creative
work.
УДК 130.2
О. В. Бурлука, кандидат фшософських наук, доцент
ТЕХНОЛОГИ, СТРАТЕГИ I МОДЕЛ1 САМООСВ1ТНЬО1 АКТИВНОСТ1 ОСОБИСТОСТ1 В ДО1НДУСТР1АЛЬНИХ ЦИВ1ЛВАЦШХ
До^дженорозвиток технологт, стратегт i моделей самоосвти особистос-тi у класовому суспiльствi. У культурi цього перюду розвиваються технологи само-освтнього читання i комунтативна технологiя, що вiдбуваeться завдяки зароджен-ню писемностi i друкарства. Розвиток культури вплинув на становлення стратегт самоосвти, а саме - релтйно!, культуроцентричноI та антропоцентричноI, що спричинило диференщацт моделей самоосвти особистостi за духовними, класовими, статусними, соцiально-економiчними, профестними, квалiфiкацiйними та тшими сощокультурними характеристиками.
Ключовi слова: самоосвта особистостi, природна та соцюкультурна реаль-тсть як текст, самоосвта як технологiяроботи з текстами, стратеги самоосвти, моделi самоосвти.
© Бурлука О. В., 2010
21
Актуильтсть проблеми полягае в тому, що глибок i радикальш змши, що вщбуваються в ycix сферах сощально-економ1чного i духовного життя сучасного суспшьства, не може задовольнити тшьки традицшна система освгга. Тому виникае необхщшсть у пошуку тако! парадигми системи одер-жання знань, що спиратиметься на фундаментальш принципи i водночас стане ефективною для розвитку людського суспшьства. Система одержання знань, як вщомо, у р1зш юторичш епохи мала сво! специф1чш особливосп. Звертаючись до них, ми не тшьки вадображуемо конкретно-юторичний стан епохи, адже в м1ру власних можливостей реал1зуемо свш юторичний досвщ що може стати шдгрунтям створення образу майбутньо! сощокультурно! реальности
Процес розкладання перв1сного суспшьства на класове, виникнення рабовласницько! формацй' тривав дек1лька тисячолпь. Умовно гсторгю куль-тури рабовласницького ладу можна роздшити на два найбшьш загальних етапи: по-перше, етап складання i затвердження ранньокласових цившзацш; по-друге, етап !х розквиу i кризи. У цей перюд формуються основи низки наук, насамперед природничих i точних (математики, мехашки, астрономп, медицини). Зароджуються й гумаштарш науки - фшософ1я, 1стор1я, мово-знавство, географ1я та ш. Розвиток цих наук був досить т1сно пов'язаний з потребами практики, зокрема буд1вництва, землеробства, р1зних ремесел, вшськово! справи, освгга, виховання тощо.
Революцшне значения для наступного розвитку культури i передавання накопиченого досвщу, розвитку самоосвиньо! активносп в державах Давньо-го Сходу мав винахщ писемносп: давньоегипетсько! (к1нець IV тис. до н. е.); шумерсько! (початок III тис. до н. е.); шдшсько! (початок III тис. до н. е.); китайсько! (II тис. до н. е.) та ш. Вони були ще дуже схож1 на сво! тктогра-ф1чш прототипи. М. В. Карлов 1з цього приводу зауважуе, що шктограф1чна писемнють, спочатку примитивна, поступово перетворилася на складну 1еро-гл1ф1ку [5, с. 7]. 1х знаки були досить натурал1стичними зображеннями пред-мет1в, що умовно позначають якийсь звук або сполучення звушв.
Очевидно, що 1ерогл1ф1ка важка для навчання i незручна для викорис-тання, але вона була т1сно пов'язана з релтйним культом i слугувала не для вщкриття, а для приховування священного таемного знання ввд невтаемниче-них. Ставлення до всякого письмового тексту як до справжнього «скарбу», а до вмшня читати - як до чар1вного мистецтва збер1галося ще довго. Його складшсть викликала заловите трепетання й 1з самого початку мало статус божественного, тому «професюнали, що волод1ли письменством, здобували все бшьшу де таемну, а де явну владу» [5, с. 8]. Остаточно таке ставлення було зруйновано лише з вшкриттям друкарства.
З вщкриттям писемносп людство вступило в нову еру, коли люди для стлкування або передавання шформаци не мали потребу в особистому кон-
такп i могли передавати сво! думки спiврозмовникам, як завгодно вщдаленим у часi i просторi. Вщтепер людина не уносила сво! думки, ввдчування та уяв-лення iз собою в могилу, а давала 1м нове, не залежне вщ себе життя. I людина могла дiзнаватися не тiльки про те, що безпосередньо И оточуе, або те, що розповiли !й знайомi, - вся велика скарбниця людських знань i думок ввд-кривалася 1й за умови, що вона володiе чудесним «ключем» до не! - письмен-ством. Запис робить слово вiчним, об'ективуе його, дае йому самостiйне життя. Не випадково виникнення писемносп сполучалося з шшим культурним переворотом - виникненням державностi i мюько! цившзаци.
Як тшьки писемнiсть стала загальнодоступною, необхшною в повсяк-денному життi, письмовi знаки почали спрощуватися до абстрактних графiч-них символiв, як1 вже не вибивалися на кам'яних плитах, а наносилися на м'який i податливий матерiал - папiрус, глину, патр. У результатi цього стали записуватися священнi тексти на стшах гробниць i храмiв, а так само по-бутовi i дiловi тексти, а зi змщненням загальнодержавних структур для спе-щально! пiдготовки чиновников, жерцiв, во!шв виник новий сощальний ш-ститут - шститут освiти.
Освiта в державах Давнього Сходу розвивалася тд впливом рiзноманiт-них економiчних, соцiальних, культурних, етнiчних, географiчних та iнших чиннишв. Хоча хронологiчно iснування цих цившзацш не збiгалося, проте !м були властивi подiбнi структури, у тому чи^ виховання i навчання. Така спiльнiсть - об'ективний наслвдок того, що виникнення школи прийшлося на перехвдну епоху - ввд суспшьно-родового ладу до соцiально-диференцiйованого суспiльства. Освгга почала визначатися головним чином сощальним i майно-вим станом людини, тобто втратила свою загальнодоступнiсть, стала бшьш авторитарною. У цю епоху як би завершився дописьменний перюд юторп, а мова i пiктографiчне письмо як головнi способи передавання шформацп при-близно з III тис. до н. е. почали частково доповнюватися власне писемнiстю -клинописною та iероглiфiчною.
Виникнення i розвиток писемностi - важливий чинник i супутник гене-зи самоосвгга. При переходi вiд пiктографiчного письма до логографп, що передавала не тшьки загальний змiст тексту, а й членування на окремi слово-сполучення i слова (египетськ1 та китайсьш iероглiфи, шумерський клинопис), письмо стае техшчно бiльш складним i вимагае спецiального навчання. Виховання в державах Давнього Сходу розвивалося за лопкою еволюцп конкретно-iсторичних культурних, моральних, вдеолопчних цiнностей. Людина формувалася в рамках твердих сощальних регуляторiв, обов'язкiв i особисто! залежносп. «Релiгiя була носiем iдеалiв виховання та навчання, i закономiрно, що хоронителями знань були служителi кульпв» [4, с. 14].
Для етапу ранньокласових цивiлiзацiй характерними були сильний ще-ологiчний вплив релш! i рiзного роду мiстичних, мiфологiчних уявлень,
формування ще! божества й обожнювання цар1в та шших володар1в, створен-ня складно! 1ерархи священнослужител1в 1 виконуваних ними ритуальних дш. Треба зазначити, що чим ранше виникало в даному регюш класове суспшь-ство, тим сильшше позначався на вах сторонах його життя вплив релшйно-мютичних уявлень, тим бшьш жорстоким був вдеолопчний контроль 1з боку касти священнослужител1в-жерщв. Це вшбивало прагнення правлячих кш усталити панування над сво!ми, недавно ще вшьними одноплемшниками 1 над поневоленими суадшми народами.
Саме релшйна освггня 1 самоосвггая д1яльшсть у цю епоху були одшею з найвпливовших форм саморегуляци знання. 1нтегруюча функц1я релшйно! самоосвггаьо! д1яльност1 ставала одшею з основ сощального життя. Висту-паючи стрижнем самоосвггаьо! активност1 людини, релшйна складова знання справляла визначальний регулятивний вплив 1 на шш1 форми сощально! ак-тивносп людини.
Будь-яка наука, безперечно, являе собою певну сукупнють знань, але це аж шяк не головна 1 не визначальна ознака. Набагато важливше те, що «наука е особливого роду д1яльшсть, а саме д1яльшсть з одержання нових знань. Ця д1яльшсть припускае насамперед юнування певно! категорп людей, яш нею займаються» [6, с. 5]. Основним сощальним прошарком, ввдповвдальним за збереження знань у £гипп, були жерщ: в !х середовищ1 знання передава-лися ввд поколшня до поколшня, не тддаючись ютотним змшам. Розвиток 1 збагачення наявних знань, очевидно, не входили до числа найважливших функцш жерщв. Процес навчання зводився до пасивного засвоення вже роз-роблених рецеппв 1 правил; при цьому зовс1м не ставилося питання, яким чином були отримаш щ рецепти та правила 1 чи можна замшити !х шшими, бшьш досконалими. Такий характер навчання не м1г стимулювати творчо! д1яльност1 з одержання нових знань. Якщо все ж таки протягом багатьох столиъ 1 вшбувалася пов1льна змша обсягу 1 складу знань, накопичених египтянами, то це вшбувалося скорш за все стихийно 1 не мало характеру сввдомо! д1яльност1 [6, с. 7].
Бшьш динам1чною щодо цього була вавилонська цившзащя. Так, протягом першого тисячолитя до нашо! ери жител1 Вавилону досягли значних усшх1в у спостереженш небесних св1тил. З1браш ними за багато столт. даш, як1 ретельно фжсувалися на глиняних табличках, дозволяли вавилонським астрологам точно пророкувати т1 чи шш1 небесш явища (наприклад, м1сячш затьмарення). Але досягнут ними устхи в галуз1 астроном1чних спостережень 1 обчислень меркнуть пор1вняно з надзвичайно бурхливою д1яльшстю з одержання нових знань, що була розвинена стародавшми греками.
В умовах Античносл ввдповшно до фшософських концепцш людський шеал припускае шдиввда - члена полюа-держави, громадянина, поглиненого суспшьним, полгтичним, культурним життям, а не ф1зичною працею. Таке
розумшня сутносп людини та и мiсця у спiвтовариствi значною мiрою визна-чае iдеал антично! освгти, яким виступае калокагатiя, тобто гармоншний розвиток усiх душевних i тшесних чинностей людини, досягнення нею душевно! i тiлесно! краси. Тому в античнш школi викладаються пльки тi пред-мети, якi не дозволяють перетворити людину на ремюника, а сприяють !! фiзичному i духовному розвитку, формуванню чеснот, шдготовщ до державно! дiяльностi. В античнш школi давали iнтелектуальну й естетичну освiту. Античне свiторозумiння значною мiрою спричиняе формування в цей перюд специфiчно! моделi навчального процесу, так звано! традицшно! школи, що виходить iз пасивного становища учшв у навчальному процесi i створено! на ототожненш навчання та мехашчного засвоення, завчання. В античному на-вчаннi немае мiсця самодiяльностi учшв, воно грунтуеться на наслiдуваннi. Знання викладають як непорушнi, що не тдлягають вiдновленню. Великий простiр для iндивiдуально! волi, формування гуманiстично! моделi навчання дае афiнська освiта, регламентована законами Солона. До шестирiчного або семирiчного вiку дитина займалася тшьки iграми. Усi iншi питання освгти законодавство демократично! республiки робить предметом приватно! шщь ативи. Школи в Афшах не перебували нi в руках держави, ш в руках корпо-рацiй, навчання дiтей користалося безумовною волею i провадилося прости-ми приватними особами в приватних примщеннях [3, с. 62]. Проте воля навчання не припускала волi будь-яких доктрин, учитель не мав забувати, що в його руках були майбутш громадяни, i вiн не мав права вселяти вде! за сво!м розсудом. Вш зобов'язаний був розвивати в них не тшьки любов до батьшв-щини, а й любов до нацюнальних установ.
Школа була не единим мшцем, де чому-небудь навчалися. Сам факт життя в порiвняно тiсному середовищi, де найменша подiя ставала вiдомою i пiддавалася тлумаченням, теж розвивав розум. Великi полгтичш процеси залучали значний наплив народу, важливють питань, що обговорювалися, талант i слава ораторiв збирали навколо суддiв юрбу, що жадiбно слухала. По закiнченнi дебатiв вони протягом тривалого часу становили головний предмет уах розмов. Деяш з таких промов мали характер дiйсних пропо-вiдей, звернених до суспiльства. Небезпеки, яким шддавалися знаменитi обвинувачуванi, вiдомi полiтичнi дiячi, переслiдуванi ненавистю сво!х супротивников, глибоко хвилювали афшське юнацтво, що вказуе на характер-ну рису суспiльства.
Деяке виховання дитина одержувала, вiдвiдуючи разом з батьками теа-три, !! водили на всшят вистави. Безсумнiвно, що вона була присутня на трагед1ях ^ як це не здаеться дивним, на комед1ях. Цi лггературш свята приносили неабияку користь !! розумовому розвитку. Крiм того, дитина на цих зборах дiзнавалася, де глашата! проголошували про нагороди, що присуджу-валися народом тим, кого вш хотiв ушанувати, кого батьшвщина винагоро-
джувала за заслуги 1 яко! слави досягали щ люди. «Х1ба ви не знаете, - сказав Есхин напришнщ свое! промови проти Ктесифона, - що юнашв виховують не стшьки школи й ва т1 мюця, де розвивають !х розум, скшьки публ1чш про-голошення глашатая?» [2, с. 70]. I вш говорив тут саме про щ декрети, що читаються в театрах 1 згадував про вшки та шш1 почесл, яш присуджувалися громадянам, що пдно послужили держава
У суспшьств1, де так сильно д1яв приклад 1 де всшяким способом впливали на виховання, повчання майбутнього громадянина, под1бного роду справедливють 1 врочистють у присудженш нагород були для юнацтва школою громадянського дозр1вання. Однак в Афшах поширення 1 затвердження одержуе традицшна модель навчання, де переважають елементи, що мало сприяють вихованню вол1 й активност учшв. Навиъ соф1сти, що проти-стояли традицшним методам навчання, вимовляючи перед сво!ми учнями зразков1 промови на ту чи шшу тему, найчаслше змушували учшв наслщу-вати сво!м промовам у под1бних справах, як1 шод1 були повторенням, виучу-ванням тексту вчител1в. Велик! ф1лософи та учител1 П1фагор, Платон, Ар1с-тотель у перш1 роки навчання не дозволяли учням говорити, а дозволяли тшьки слухати.
Софюти (Протагор, Горг1й, Гиппш та 1н.) влаштовують 1з учнями дис-пути з р1зних питань. Сократ зам1нюе лекц1йну форму навчання розробленим ним специф1чним методом - вшьною беседою за допомогою питань 1 ввдпо-в1дей. В1н бере участь з1 сво!ми учнями в пошуках 1стини, виходячи з1 знаменитого положення: «Я знаю те, що я шчого не знаю». Заснований на цьому положенн1 метод фшософствування «майевтика^> давав можлив1сть у д1алоз1 знайти 1стину шляхом постановлення запитань 1 уточнень, д1йти до очищен-ня св1домост1, самоп1знання 1 в перебну д1алогу як тзнавально! процедури об'ективуватися у формулювання загального визначення, що наближае люди-ну до збагнення сутност1 речей. Сократ був переконаний, що 1ндив1д черпае ютину про зовн1шн1й св1т 1з самого себе. Тому його «майевтика» з'явилася одним 1з приклад1в самоосвгш через самоп1знання.
Сократ бачив свое полгшчне завдання у вихованн1 ствгромадян, засно-ваному на добров1льн1й «аскезЬ». Основна передумова теор1! Сократа зводить-ся до того, що будь-яке виховання мае бути обов'язково полтшчним. У люди-н1 треба виховувати вмшня панувати 1 п1дкорятися. Сократ уважав, що того, хто готуеться стати володарем, слш вчити, як не шддаватися голоду 1 спраз1. Майбутн1 володар1 повинн1 вм1ти мало !сти, п1зно лягати 1 рано вставати, ш-яка праця не повинна бути !м тягарем. Людина не повинна п1ддаватися при-над1 плотських насолод, мусить бути загартованою проти холоду 1 спеки. Того, хто не здатний до всього цього, слад вшнести до класу плебе!в.
Виховання в людин1 пом1рносп 1 самовладання Сократ позначае словом «аскеза». I все ж слад розум1ти, що «аскеза», за Сократом (або аскетизм), була
не чеснотою ченщв, а способом виховання шеальних правителiв. Сократ уважав, що Боги не дають людям щирих благ, не зажадавши вш них за це серйозних зусиль i тяжко! працi. Саме завдяки сократикам поняття «само-владання» стало одшею з найважливiших вимог сучасно! морально! культури. Вiдповiдно до ше! вимоги моральна поведiнка людини повинна бути зумов-лена внутрiшньо притаманними якостями iндивiда, а не тшьки необхiднiстю додержуватися законiв правосуддя. Сократ уважав духовшсть «щирою суттю» людини, i поняття «енкратi!» можна перекладати словами «влада над собою», «самовладання». В основi iде! Сократа про самовладання лежить нове розу-мшня волi. Тiльки завдяки йому воля перетворюеться на проблему морали «У Сократа не було "школи" i вiн поширював сво! iде! тшьки за допомогою розмов. Проте його обвинуватили в розбещенш юнацтва, тобто в прагненш вселити йому ворожнечу до принципiв, установлених урядом, i засудили його за це на смерть» [2, с. 62].
Платон - творчий реформатор. Вш був натхнений шеею виховувати людей у дуй Сократа, але намагався не тшьки тзнавати суть речей, а й тво-рити Благо. Вершиною всього, написаного Платоном, стали «Держава» i «Закони», присвячеш пошукам фшософського обгрунтування виховно! сис-теми.
Отже, Платон виявився спадкоемцем Сократа i л1дером фiлософського напряму, який повинен був переосмислити все, що в той час визначало виховання громадян, у тому числ i систему традицшно! освiти жителiв Афш - вщ софiстики i риторики до закошв держави, математики i астрономi!, пмнасти-ки i медицини, поезп i музики. Сократ вважав, що вищою метою науки е шзнання Блага. Платон шукав шляхи до досягнення ше! мети i порушував питання про сутнiсть шзнання. Успадкувавши вiд Сократа завдання створити бшьш досконалу людину, Платон бачив шлях до цього в змш буття, а також всiе! системи цшностей. На мiсце релiгi! як живильного грунту людсько! культури Платон ставить Пайдейю, що сама по собi перетворюеться на нову релшю. Вiн завжди доходив висновку про те, що ва окремi чесноти (мужшсть, розважливiсть, благочестя, справедливiсть) е частинами одше! едино! чесноти. Сутшсть цiе! чесноти - знання. У «Протагорi» i «Горгi!» вш, виходячи iз правильностi такого розумшня, висвiтлив знання як основу будь-якого виховання. У «Менош» вш розробив глибоке розумiння знання, що у зародку можна прослщкувати в шеях Сократа, порiвнюючи його з мехашчним тлума-ченням процесу навчання в софктпв. Справжне навчання - це не просто па-сивне сприйняття, це напружений пошук, можливий лише при спонтаннiй участi учня. З опису Платона ми бачимо, який сильний вплив справляе на формування характеру прагнення до знання i у цьому прагненнi виражаеться активна природа духу греков, !х бажання знайти причину сво!х думок i вчин-к1в у соб^
На наш погляд, Пайдейю як творшня власно! особи можна вважати основою утворення власного образу або самоосвии, творшням себе як ш-див1дуальност1 в епоху Античности Яскравим прикладом самоосвии того перюду можна назвати самого Сократа 1 його спадкоемця - Платона. Саме так щдивщи, що займаються самоосвгтою, завжди вид1ляються !з загально! маси людей 1 надають !м знання, одержат за допомогою самоосвиньо! дь яльносп.
Слад вщзначити, що антична самоосвггая д^яльнють у тих верствах населенна, де вона була можлива, ор1ентувалася на пошук ютини, нових знань, припускала формування сфери знання, досить вщкрито! для шновацш, 1 справляла на них стимулюючий вплив. Разом з тим релтйна стратепя само-освгга, звернена усередину людини 1 спрямована на прояснення та тлумачен-ня вже дано! людям божественно! ютини, формувала специф1чну сферу знання 1 внутршнього досвщу, що лише опосередковано впливае на сощальну ак-тившсть особистост1 через цшшсно-нормативш ор1ентири, як1 задаються символ1чно. Тому так чи шакше рел1г1йна самоосвггая стратепя зштовхнула-ся з р1зними св1тськими стратег1ями, вступивши з ними в суперечшсть, роз-д1ливши сфери впливу 1 регулювання. Альтернативою релтйно! стратег!!' виступила культуроцентрична стратег1я, в основ1 яко! лежали св1тоглядн1, трудов1, творч1, духовн1 та 1нш1 модел1 самоосв1ти. У цей пер1од комушкатив-на технолог1я самоосв1ти 1 технолопя самоосв1тнього читання являли собою регуляцш 1ндив1дуального знання 1 механ1зм його сшввщнесення 1з груповим та сощентальним знанням.
Докор1нн1 зм1ни стратег1й самоосвии виникають 1з под1лом розумово! 1 ф1зично! прац1, у результат! якого самоосвиа вид!ляеться !з вс!е! системи життед!яльност! як самост!йний вид д!яльносп. Це супроводжуеться про-цесами особиспсного самоп!знання. Однак у р!зних культурах зауважують-ся розходження в становленш самоосв!ти: в одних активн!сть ор!ентована на зм!цнення соц!ального ладу, в шших - на вив!льнення ! розвиток !нди-в!дуальност!.
Теоретично обидв! ц! стратег!! ф!ксуються ще в працях Платона ! Ар!с-тотеля. У «Держав!» Платона реал!зуеться щея осв!тнього процесу як способу збереження ц!л!сност! сусп!льства ! служшня йому; у працях Ар!стотеля - як умова формування самостшно! особистосп. Необх!дно також в!дзначити, що самоосвиш стратег!! для р!зних верств суспшьства були неоднаков!. Рядов! члени сустльства ор!ентувалися на п!дпорядкування сусп!льним штересам, аристократична його частина бачила в самоосвт особливу ц!нн!сть, вид вшьно! !нтелектуально! самод!яльност!. Проте, реал!зуючи обидв! щ тенден-ц!!, античн! стратег!! самоосвгга базувалися на рац!ональних основах, !х метою було формування особистосп, ор!ентовано! на розв'язання проблем зовшш-нього св!ту.
Можна зазначити, що у самоосвгтнш дiяльностi рабовласницького сус-пiльства вщдзеркалилися особливостi матерiального i духовного виробництв цього перiоду, на не! вплинули пануючi уявлення про моральнi щнносп, со-цiальний та штелектуальний тип особистосп. Головною особливiстю само-освгти особистостi рабовласницько'' формацй' було те, що це була дiяльнiсть вшьних, тобто людей, що не належали до категорп рабiв, якi б правовi форми рабська залежнiсть не приймала. Хоча рабовласницька формацiя складалася не тшьки i3 двох антитетичних класiв (рабовласник1в i рабiв), а й з деяких промiжних верств, що зберегли пею чи шшою мiрою незалежнiсть (селян-общинник1в, ремюнишв та iн.), утiм самоосвiтня д1яльшсть була прерогативою вiльноï елiти, якш були доступнi знання, накопиченi попередшми поколшня-ми i вiдбитi в рукописних текстах. Тобто на цьому еташ суспiльного розвитку формувалися i домiнували тi технологiï, стратегiï i моделi самоосвiти осо-бистостi, як спiввiдносилися iз цiнностями, нормами поведшки, шеолопч-ними прiоритетами, прийнятими в суспшьств^ розвитком знарядь працi i виробництва, а також загально'' культури людини.
Висновки. У культурi доiндустрiального перiоду розвиваються техно-логiя самоосвгтнього читання i комунiкативна технологiя. Це вшбуваеться завдяки зародженню писемностi i друкарства. Розвиток культури вплинув на становлення стратегш самоосвiти, а саме - релтйно', культуроцентрич-но'' та антропоцентрично''. Розвиток стратегiй вплинув на диференщащю моделей самоосвiти особистостi за духовними, класовими, статусними, соцiально-економiчними, професшними, квалiфiкацiйними та iншими со-цюкультурними характеристиками. Виходячи iз цього, можна зазначити, що самоосвгта особистостi у своему розвитку пройшла шлях вщ колективного до iндивiдуального, вiд одиничних проявiв до масових, вiд однобокосп до рiзноманiття.
Самоосвiта особистостi мае особливе значення стосовно формування в людиш цшсно'' картини матерiального i духовного свтв, що сприяе усвщом-ленню належностi до единого людського спiвтовариства, сприйняттю цшнос-тей духовних, культурних, зокрема моральних, в ]'х нацiональному i загально-людському розумшш. Саме в цьому, у необхщносп усвщомлення глибинних, ментальних подстав - рушшних сил цивiлiзацü' i активному впливi на цi мен-тальш шдстави, на характеристики iндивiдуального i колективного менталитету в напрямку морального, духовного прогресу людства, толерантносп, жит-тезбереження i життетворчостi, полягае суттсть самоосвiтнього процесу.
Л1ТЕРАТУРА
1. Бурлука Е. В. Самообразование личности как социально-педагогическая проблема : монография / Е. В. Бурлука. - Харьков : ЧПИ «Новое слово», 2008. - 180 с.
2. Гиро П. Частная и общественная жизнь греков / П. Гиро. - СПб. : Алетея, 1995. - 470 с.
3. Гиро П. Частная и общественная жизнь римлян / П. Гиро. - СПб. : Алетея, 1995. - 592 с.
4. Джуринский А. Н. История зарубежной педагогики / А. Н. Джуринский. -М. : Форум, 1998. - 267 с.
5. Карлов М. В. Путь познания, или дорогу осилит идущий / М. В. Карлов // Вопр. философии. - 1996. - № 5. - С. 3-20.
6. Рожанский И. Д. Античная наука / И. Д. Рожанский. - М. : Наука, 1980. -
199 с.
ТЕХНОЛОГИИ, СТРАТЕГИИ И МОДЕЛИ САМООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ЛИЧНОСТИ В ДОИНДУСТРИАЛЬНЫХ ЦИВИЛИЗАЦИЯХ
Бурлука Е. В.
Исследуется развитие технологий, стратегий и моделей самообразования личности в классовом обществе. В культуре этого периода развиваются технологии самообразовательного чтения и коммуникативная технология, что происходит благодаря зарождению письменности и книгопечатания. Развитие культуры повлияло на становление стратегий самообразования, а именно - религиозной, культуроцен-трической и антропоцентрической, что стало причиной дифференциации моделей самообразования личности по духовным, классовым, статусным, социально-экономическим, профессиональным, квалификационным и другим социокультурным характеристикам.
Ключевые слова: самообразование личности, природная и социокультурная реальность как текст, самообразование как технология работы с текстами, стратегии самообразования, модели самообразования.
TECHNOLOGIES, STRATEGY AND MODELS OF SELF-EDUCATION ACTIVITY OF THE PERSON IN A PRE-INDASTRIAL CIVILISATION
Burluka E. V.
In clause development of technologies, strategy and models of self-education of the person in a class society is investigated. In culture of the given period technologies of self-educational reading and communicative develop, that occurs owing to origin of writing, and in the further, to publishing. Development of culture has affected becoming of strategy of self-education, namely - religious, culture and the person that became the reason of differentiation of models of self-education of the person under spiritual, class, status, social and economic, professional, qualifying both other social and cultural characteristics.
Key words: self-education of the person, natural and социокультурная a reality as the text, self-education as technology of work with texts, strategy of self-education, model of self-education.
