CC BY
84
удк 371.32 Габдуллина Марина Васильевна
Пермский государственный педагогический университет
ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ НА ОСНОВЕ МОДЕЛИРОВАНИЯ ИНТЕГРАТИВНЫХ СВЯЗЕЙ В СОДЕРЖАНИИ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА
В статье рассмотрен один из возможных вариантов технологии обучения русскому языку в школе. На основе системно-структурного подхода к обучению определён главный принцип формирования предметных компетенций, в роли которого выступает метод моделирования интегративных связей в содержании учебного материала.
Ключевые слова: технология обучения, системно-структурный подход, предметно-структурная модель, дидактические структуры, метод моделирования, интегративные связи.
В стандарте образования сформулирован новый, компетентностный, подход к решению проблемы качества обучения: школа должна формировать готовность учащихся использовать усвоенные знания, умения и способы деятельности в реальной жизни на основе собственной системы общечеловеческих ценностей [3]. Такой подход требует внедрения педагогических технологий, разработанных в рамках личностноориентированного обучения, а также сочетания идей фундаментализации и прикладной направленности, обеспечения целостной системы знаний на основе выделения в ней основных элементов и связей. Решение обозначенных проблем представляется перспективным в рамках системно-структурного подхода к обучению на основе моделирования объекта изучения. Методы структурного моделирования позволяют упростить задачу изучения объекта и его свойств через исследование внутренней структуры, а именно через изучение отдельных элементов объекта и связей между ними. При использовании моделирования в области преподавания русского языка в средней школе возникает задача разработки адекватных способов использования математического аппарата, которые соответствовали бы специфике объекта изучения в данной предметной области [1, 4, 5, 6, 8].
Чтобы достичь поставленных целей, недостаточно представить предмет в виде совокупности моделей, в которых фиксируется теоретическое содержание. Для осознанного усвоения знаний и достижения компетентностного уровня образования важно, чтобы учащиеся самостоятельно создавали эти модели и оперировали ими в разных учебных ситуациях. В рамках использу-
емых сегодня в школе технологий механизмы такого моделирования не раскрыты. Учащиеся, как правило, работают с готовыми моделями теоретического содержания предмета.
Цель статьи - показать необходимые и достаточные условия организации процесса обучения учащихся на основе моделирования объекта изучения в соответствии с главными целями образования.
Достижение основных целей обучения русскому языку предполагается через формирование предметных компетенций: коммуникативной, лингвистической (языковой) и культуроведческой. Разработка эффективных методов формирования основных компетенций в первую очередь должна быть направлена на достижение главной цели обучения русскому языку в школе, которая определена в стандарте образования как формирование функциональной грамотности в области русского языка [3]. Под функциональной грамотностью в области русского языка понимается способность человека связно излагать свои мысли в речи и на письме, используя имеющиеся языковые средства. Становление функциональной языковой грамотности - чрезвычайно сложный процесс, который является результатом овладения учащимися лингвистической и языковой компетенцией и в то же время представляет собой одну из важнейших сторон речевого развития учащихся [7].
Наши наблюдения показали, что формирование речевых умений учащихся на компетентно-стном уровне происходит через осознанное овладение ими знаниями о сущности и устройстве языка, которые составляют теоретическое «ядро» лингвистической компетенции. Поэтому возникает задача определить, какие лингвистические
знания будут необходимыми и достаточными для того, чтобы учащиеся на их основе создавали модель теоретического компонента как объекта изучения в единстве его элементов и связей, тем самым овладевали предметными (прикладной компонент) и надпредметны-ми (развивающий компонент) способами деятельности [7].
В связи с тем что умения и навыки учащихся формируются на основе овладения ими теоретическим компонентом компетенции, данный компонент необходимо представить как систему «объект изучения», структуры которой можно разделить на научные и дидактические [5]. С помощью дидактических структур научные структуры представляются в том виде, в каком система «ученик» способна их воспринимать. Главными дидактическими средствами в нашей технологии являются структурная модель объекта изучения и система заданий, на основе которых учащиеся самостоятельно создают модели языковых явлений и в процессе этого овладевают основными способами лингвистического анализа.
При разработке предметно-структурной модели мы опирались на общие правила моделирования, которые позволяют обозначить движение от номинации объекта изучения («чёрного ящика») к созданию его структурной модели [1]. Структурная модель объекта будет выполнять свою дидактическую роль в том случае, если выделенные элементы и связи будут необходимыми и достаточными по отношению к поставленной дидактической цели [2, 5, 6, 8, 9].
Для технологического обеспечения процесса обучения русскому языку необходимо пройти следующие этапы: 1) создание содержательной модели темы (концептуальная постановка задачи), включающей: а) определение целей изучения новой темы в общем виде; б) составление перечня знаний, умений и обобщённых способов умственной деятельности учащихся, формируемых при изучении новой темы; в) определение показателей уровня сформирован-ности компетенции; 2) создание структурной модели теоретического компонента новой темы; 3) составление заданий входного и итогового контроля по новой теме; 4) определение этапов введения новых понятий: 1-й этап - анализ: выявление существенных признаков явления (создание модели состава) и определение
связей между ними (создание модели структуры); 2-й этап - синтез: создание структурной модели новой темы; 3-й этап - вписывание модели новой темы в модель раздела и в модель теории предмета; 5) создание в каждой теме системы заданий по формированию предметных компетентностей учащихся.
Одной из главных составляющих технологии обучения являются показатели уровня сформированности компетентности. Система показателей определяется системой компонентов данной компетенции и направлена на выявление уровня усвоения знаний, умений и способов деятельности по новой теме. Данные показатели, в свою очередь, конкретизируют цели обучения. Показателями уровня сформи-рованности лингвистической компетенции в нашей технологии являются: 1) знание теоретического компонента (знание и понимание нового понятия, основных правил его употребления, создание модели нового понятия); 2) умение анализировать языковой материал с опорой на новое понятие; 3) умение найти и исправить нарушения (ошибки) в употреблении нового языкового средства; 4) умение объяснить причину ошибки; 5) умение определить роль данного языкового средства в речи; 6) умение применить новое языковое средство в речевой деятельности; 7) умение оценить эффективность своей деятельности. Важной особенностью технологии является то, что данная система показателей позволяет отслеживать уровень сформированности лингвистической (языковой), коммуникативной и культуроведческой компетенций в их взаимосвязи.
Система заданий в разработанной нами технологии несёт особую дидактическую нагрузку. В ходе выполнения этих заданий учащиеся должны создать логически завершённую по содержанию модель нового явления, которая в свою очередь входит в качестве модуля в общую структурную модель объекта. Данная система заданий разработана нами в соответствии с вышеуказанными показателями уровня сформированности лингвистической компетентности учащихся: 1-й вид - задания на выявление существенных признаков нового понятия и правил его употребления (создание модели); 2-й вид - задания на отработку умения анализировать языковой материал
с опорой на новое понятие; 3-й вид - задания, развивающие умение выявить и исправить ошибки в употреблении нового языкового средства; 4-й вид - задания на отработку умения объяснить причины наруше ний в употреблении языкового средства; 5-й вид - задания, предполагающие овладение умением определять роль данного средства в речи; 6-й вид -задания, формирующие умения применять новое языковое средство в речи; 7-й вид - задания на отработку умения оценивать эффективность своей деятельности. Каждый последующий вид заданий является «ступенькой» в постижении учащимися модели объекта изучения.
Особо следует выделить задания 1-го вида, которые мы назвали базовыми системообразующими заданиями. Для них специально подбирается языковой материал, который позволяет выявлять иерархию изучаемых понятий и связанных с ними умений, а также создавать структурную модель нового явления. Это, в свою очередь, даёт возможность организовать деятельность учащихся в поисково-исследовательском ключе, представляя каждое задание в виде лингвистической задачи. Полученную в ходе анализа и синтеза нового понятия модель учащиеся заносят в специальную тетрадь (словарь-справочник или его электронную версию), в которой формируется база данных (моделей) для создания комплекса структурных моделей темы или раздела в целом.
Диагностика обученности учащихся в нашей технологии направлена на выявление уровня сформированности каждого компонента лингвистической и остальных компетенций в отдельности в соответствии с описанными выше показателями. Завершающим звеном в технологии обучения является анализ результатов контроля с целью обнаружения недочётов во всех элементах дидактических структур. Это необходимо для разработки системы мер по корректировке (улучшению) как результатов обучения, так и самой технологии. Главное же назначение этапа рефлексии в данной технологии - определить, насколько установленные учащимися связи являются необходимыми и достаточными для создания у них целостного представления об объекте изучения.
В качестве примера покажем отдельные компоненты темы «Предлог». Вначале создаём содержательную модель темы, в которой
указаны все основные лингвистические понятия, системно связанные с понятиями новой темы. Это позволяет самому учителю увидеть тему в целом и наметить варианты закрепления изученного ранее. Ученики также не только знакомятся с новым явлением, но и, вписывая новый материал в уже имеющуюся у них систему знаний, углубляют свои представления об иерархическом строении языка, отрабатывают умение характеризовать языковое явление на основе установления системных связей в языке. В эту модель мы также включаем полный перечень знаний, умений и способов деятельности, которые должны усвоить учащиеся в ходе изучения данной темы. Тематический план составляется таким образом, чтобы, с одной стороны, показать логику нового явления, а с другой - создать условия для осознанного овладения учащимися новым материалом.
Процесс обучения важно организовать таким образом, чтобы программные знания и умения учащихся стали осознанной целью и планируемым результатом их деятельности. Для выполнения этого условия изучение нового материала мы начинаем с проверочной работы. Такой «входной» контроль даёт возможность зафиксировать уровень знаний и умений учащихся, которыми они уже должны обладать к началу знакомства с новой темой. Материал проверочной работы служит для учащихся хорошим подспорьем для составления плана изучения новой темы и определения целей предстоящей деятельности. Содержание заданий «входного» контроля определяется таким образом, чтобы максимально охватить все знания и умения, предусмотренные программой при изучении данной темы, и в то же время сделать их «измеряемыми». По окончании изучения темы эту же работу мы даём в качестве «выходного» контроля. Затем учащиеся сравнивают результаты выполнения обеих работ, выявляют как продвижение в теме, так и пробелы в своих знаниях, составляют индивидуальный план устранения пробелов.
Поясним включение в тематический план первого пункта. Изучение темы желательно начинать с выявления уровня знаний и умений учащихся, которые они получили по данной теме в начальной школе. Перед изучением темы учащиеся напишут, что они знают о предлоге и какими умениями они владеют; укажут, что они
Та бли ца 1
Содержательная модель темы «Предлог»
№ п/п Разделы темы Основное содержание темы
I. Основные понятия
1. Язык как система язык и речь; знак и значение; устройство языка.
2. Разделы лингвистики а) лексическое значение, синонимы; б) грамматическое значение, общее грамматическое значение, грамматические признаки; в) морфология, часть речи, самостоятельные части речи, служебные части речи, существительное, наречие, деепричастие, предлог, союз, частица; г) словосочетание, предложение, член предложения (синтаксическая роль слова); д) морфемика, приставка, суффикс, однокоренные слова, формы слова.
3. Речь а) орфография, орфограмма; б) стили речи; в) норма употребления в речи.
II. Знания, умения, способы деятельности учащихся
1. Знания 1) служебные части речи; 2) общее грамматическое значение предлога; 3) группы предлогов по значению; 4) группы предлогов по строению; 5) группы предлогов по происхождению: непроизводные и производные; 6) производные предлоги: образование, отличие от омонимичных частей речи, правописание; 7) нормы употребления предлогов в речи; 8) морфологический разбор предлога; 9) понятие о предлогах - синонимах.
2. Умения 1) делать морфологический разбор предлога; 2) узнавать и находить в тексте непроизводные предлоги; 3) определять по совокупности признаков производные предлоги и отличать их от самостоятельных частей речи; 4) писать непроизводные и производные предлоги в соответствии с орфографическими правилами; 5) употреблять предлоги с нужным падежом в зависимости от главного слова словосочетания (отзыв о книге — рецензия на книгу); 6) правильно строить словосочетания с предлогами благодаря, согласно, вопреки; 7) пользоваться в деловом и разговорном стилях речи предлогами-синонимами.
3. Способы деятельности 1) знать и применять порядок отнесения слова к предлогу как служебной части речи; 2) знать и применять порядок отнесения слова к производному предлогу.
III. План изучения темы «Предлог»
Основные этапы 1. Повторение изученного о предлоге в начальной школе. 2. Входной контроль. 3. Служебные части речи, их отличие от самостоятельных. Составление плана изучения темы вместе с учащимися. 4. Роль предлога в языке (общее грамматическое значение предлога). 5. Группы предлогов по значению. 6. Группы предлогов по строению. 7. Группы предлогов по происхождению. 8. Производные предлоги: образование, отличие от омонимичных частей речи, правописание. 9. Морфологический разбор предлога. Определение предлога (создание модели предлога). Сводная таблица предлогов. 10. Нормы употребления предлогов в речи. 11. Выходной контроль (промежуточный контроль). 12. Итоговый контроль (в середине изучения следующей темы).
IV. Входной (выходной) контроль
1. Язык как система 1. Что такое язык? 2. Что такое речь?
2. Теория языка 1. Что такое морфология? 2. Что такое части речи? 3. На какие группы делятся части речи? 4. Назовите все части речи и приведите по одному примеру. 5. Как определить часть речи? 6. Что такое предлог? 7. Какую роль выполняет предлог в речи?
Окончание табл. 1
№ п/п Разделы темы Основное содержание темы
3. Практика языка 1. Переписать (с доски или с карточки) словосочетания, найти предлоги, подчеркнуть вместе с существительным как член предложения, указать падеж: мечтать о скорой встрече; улыбка заиграла на её лице; бродить по заснеженному парку; выступать в самом красивом здании; встретиться на центральной площади; надеяться на собственные силы. 2. Переписать (с доски или с карточки) предложения, раскрывая скобки, объяснить правописание созвучных слов. Не всякая (без)дна (без)дна. Действуешь (на)удачу - не рассчитывай (на)удачу. Ты (с)той (с)той стороны, а я с этой. Мяч покатился в огород, (до)катился (до)ворот, (под)катился (под)ворота, (до)бежал (до)поворота. Очертания домов растаяли (за)мутной (за)весой дождя. 3. Записать под диктовку и определить часть речи однокоренных слов: временный, времечко, повременив, временами, временно, во время холодов. 4. Записать под диктовку и определить все части речи в предложениях. В течение всего лета шли проливные дожди. В течении горной реки было много изгибов. Мимо нас промчался скорый поезд. Автобус прошёл мимо. Несмотря на все их недостатки, люди больше всего достойны любви. Ни на кого не смотря, она быстро выбежала из дома. 5. Составить со словами внутри, против по два предложения: в одном каждое из слов должно быть предлогом, а в другом - самостоятельной частью речи. 6. Записать под диктовку и указать словосочетания: во время урока; в течении реки; в течение суток; вокруг школы; шёл вдоль реки; обошёл вокруг. 7. Записать под диктовку, найти и подчеркнуть речевые ошибки, попытаться указать причину ошибки. По приезду в город мы навестили своих друзей. В школе объявлен конкурс о лучшем сочинении. Учащиеся пришли со школы раньше обычного. Иногда трудно различить врагов от друзей. Учения начались утром согласно приказа. Благодаря болезни я не пошёл в школу. 8. Записать предложения, выбирая подходящий предлог. Я несколько раз прочитал параграф в учебнике (с целью, для) успешного выполнения контрольной работы. Всем учащимся были сделаны прививки (с целью, для) предотвращения эпидемии гриппа. (Ввиду, из-за) плохой погоды урожай не был убран вовремя. Мы не собрали ягоды на огороде (ввиду, из-за) проливного дождя. 9. Восстановить четверостишие А. С. Пушкина, используя слова в скобках: Кавказ, мною, один, вышина, стою, снегами, края стремнины, орёл, отдалённый, поднявшись, вершины, парит, неподвижно, мной, наравне (подо, в, над, у, с, со).
знают и умеют, с их точки зрения, не очень хорошо. Возможны следующие задания: 1) найти в предложенном тексте все предлоги; 2) составить для себя памятку «Что я делаю, чтобы найти предлог»; 3) подобрать небольшой текст: а) с предлогами, известными с начальной школы; б) с предлогами, известными с начальной школы и неизвестными для большинства учащихся; в) с предлогами (известными и неизвестными) и словами, с которыми можно спутать предлоги. Подобные задания помогут выявить пробелы в знаниях учащихся и наметить пути их устранения в ходе изучения темы уже на новом уровне.
Таким образом, в данной технологии обучения русскому языку в качестве системообразующего фактора выступают модель объекта изуче-
ния и система специальных заданий, которые позволяют учащимся выявлять, фиксировать и иерархически упорядочивать причинно-следственные связи между элементами предметной компетенции в соответствии с главными целями образования на современном этапе. Технология обучения на основе моделирования учащимися интегративных связей в содержании учебного материала позволяет осуществлять ком-петентностный подход к обучению и формировать когнитивные структуры учащихся, обеспечивая устойчивость данных структур.
Библиографический список
1. Введение в математическое моделирование : учеб. пособие / под ред. П. В. Трусова. - М. : Логос, 2004. - 440 с.
2. Габдуллина М. В. О варианте предметно-структурной модели объекта изучения для социально-гуманитарных дисциплин в средней школе. [Электронный ресурс] // ЧГПУ: [сайт Челябинского государственного педагогического университета]. - Режим доступа: http:/www.cspu.ru /uchenomu/magazmes/2010_2.pdf.
3. Концепция государственного стандарта общего образования [Электронный ресурс] // ФГОС: [сайт Института стратегических исследований в образовании Российской академии образования]. - Режим доступа: http://standart.edu.ш/catalog.aspx?CatalogId=261.
4. Кохановский В. П. Основы философии науки : учеб. пособие для аспирантов / В. П. Кохановский, Т. Г. Лешкевич, Т. П. Матяш, Т. Б. Фатхи. - Ростов н/Д : Феникс, 2004. - 608 с.
5. Лебедева И. П. Математическое моделирование в педагогическом исследовании : монография. -СПб ; Пермь, 2003. - 122 с.
6. Пехлецкий И. Д. Количественный анализ и структурные модели в процессе обучения : учеб. пособие. - Л. ; Пермь, 1983. - 58 с.
7. Региональный образовательный стандарт по русскому языку для общеобразовательных учреждений Пермской области: проект / под ред. Т. Б. Трошевой. - Пермь, 2001. - 82 с.
8. Тестов В. А. Стратегия обучения математике. -М. : Технологическая Школа Бизнеса, 1999. - 304 с.
9. Чуприкова Н. И. Умственное развитие и обучение: психологические основы развивающего обучения. - М. : АО «Столетие», 1995. - 189 с.
удк 74.100.44 Ларина Елена Анатольевна
кандидат педагогических наук, доцент Дальневосточный государственный гуманитарный университет, Хабаровск
ella_fina@ mail.ru
ТИПОЛОГИЧЕСКИЕ ИНТОНАЦИОННЫЕ ОШИБКИ В ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ У ШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ СО СТЕРТОЙ ФОРМОЙ ДИЗАРТРИИ
Современное представление о типологических ошибках письма и чтения, обусловленных несформированностью интонационной стороны речи у младших школьников с общим недоразвитием речи.
Ключевые слова: интонационная сторона речи, письменная речь, типологические функционально значимые просодико-интонационные ошибки письма и чтения, общее недоразвитие речи, стертая форма дизартрии.
На современном этапе развития теории и практики специального образования особое внимание уделяется переосмыслению концептуальных подходов к обучению и воспитанию детей с общим недоразвитием речи (ОНР) и совершенствованию содержания их обучения в целях повышения эффективности коррекционного воздействия и успешной социализации.
Речевая деятельность детей возможна при условии владения языковой, в частности интонационной стороной речи, которая отражает национальную специфику передачи смысла при помощи просодических средств. Процессы речевого восприятия и производства характеризуются «настройкой» на интонационный «ключ» (В.Б. Касевич), которая определяется семантикой высказывания и реализуется в виде интонационного контура (В.С. Нефедьева). Интонаци-
онная сторона речи представляет собой надсег-ментную сторону языковой системы, которая накладывается на сегментную сторону (звуки, слоги, слова и пр.), объединяя и членя речевой поток в соответствии со смыслом передаваемого сообщения и одновременно выражая эмоционально-экспрессивные оттенки высказывания. Восприятие речи определяется единством смыслового содержания и интонационного строя (В.А. Артемов). Интонация - это одна из особенностей речи, при помощи которой люди, пользуясь лексикой и грамматическим строем языка, придают мысли, выраженной в предложении, достаточную законченность. Она минимизирует затраты на передачу информации с целью достижения успешной коммуникации.
М.А. Виллер, В.В. Виноградов, Г.М. Кузнецова, П.С. Кузнецов, Е.А. Попова, рассматривая
