CC BY
68
УДК 372.881.1
Уолл Бенси, Кардин Велия, К. М. Ирисханова, А. А. Комарова, Г. В. Скурлатова, А. П. Гусева
Уолл Бенси, профессор Университетского колледжа Лондона, директор Центра
исследований когниции и языка глухих; е-таЛ: b.woLL@ucL.ac.uk
Кардин Велия, доктор наук, преподаватель факультета психологии
Университета Восточной Англии; е-таЛ: v.cardin@uea.ac.uk
Ирисханова К. М., кандидат филологических наук, профессор,
заведующий лабораторией исследований жестовых языков
Центра СКоДис в МГЛУ; е-тш^ kirairiskhanova@gmaiL.com
Комарова А. А., директор Центра образования глухих и русского жестового языка имени Г. Л. Зайцевой; е-т^^ annakomarova@yandex.ru
Скурлатова Г. В., доцент каф. стилистики английского языка МГЛУ; е-т^^ styLee_styx@maiL.ru
Гусева А. П., ст. преподаватель каф. стилистики английского языка МГЛУ; е-тш^ guseva.ap@gmaiL.com
ТЕХНОЛОГИИ ОЦЕНКИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЖЕСТОВЫМ ЯЗЫКАМ: ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ГЛУХИХ И СЛЫШАЩИХ БИЛИНГВОВ1
В предлагаемой статье представлены результаты разработки технологий оценки уровней владения жестовыми языками. Долгое время жестовые языки находились вне поля зрения лингвистики и лингводидактики и были полностью исключены из познавательного процесса этих наук. В конце ХХ столетия в лингвистике происходят кардинальные изменения, определившие новый подход и иную трактовку жестовых языков. Поле традиционного исследования языков значительно расширяется, и жестовые языки, которые изначально считались лишь средством общения глухих, начинают идентифицироваться в качестве естественных языков, обладающих визуально-жестовой модальностью. Это событие вызвало большой интерес к жестовым языкам и обусловило их широкую популярность.
В нашей стране к изучению русского жестового языка (а не калькирующей же-стовой речи) обращаются не только глухие, но и слышащие. Три университета России начали реализацию программ подготовки переводчиков русского жестового языка. В Московском государственном лингвистическом университете, где впервые в России начали обучать студентов по профилю «Теория и практика перевода жестового языка межкультурной коммуникации», были разработаны учебно-методические
1 Исследование выполнено при финансовой поддержке Российского научного фонда, грант №16-18-00070.
комплексы дисциплин, необходимые для качественной теоретической и практической подготовки будущих переводчиков русского жестового языка.
Неразрывность связей между вербальными и жестовыми языками позволяет поместить изучение жестовых языков в контекст лингвистических исследований. Визуально-жестовый вид модальности приобретает исключительное значение ввиду различий между двумя типами естественных языков, несмотря на сохранение между ними сущностных сходств. Сложившаяся новая ситуация потребовала ее осмысления не только в лингвистике, но и в лингводидактике. Ориентация на другую модальность не позволяет использовать категорию оценки, существующую для вербальных языков. В связи с этим разработка технологии оценки владения жестовым языком стала одной из задач проекта «Билингвизм глухих и слышащих: изучение нейропластических процессов».
Ключевые слова: оценивание; билингвизм; русский жестовый язык; британский жестовый язык; несуществующие жесты; отдельные жесты русского жестового языка; предложение на русском жестовом языке.
Woll Bencie, Velia Cardin, Kira M. Iriskhanova, Anna A. Komarova, Galina V. Skurlatova, Alina P. Guseva
Woll Bencie, PhD, Professor at University College London, Director of the Deafness Cognition and Language Research Centre; e-maiL: b.woLL@ucL.ac.uk Velia Cardin, PhD, Lecturer at the SchooL of Psychology, University of East AngLia; e-maiL: v.cardin@uea.ac.uk
Kira M. Iriskhanova, PhD, Professor, Head of the Laboratory for Sign Language Studies at the Centre for Socio-Cognitive Discourse Studies, Moscow State Linguistic University; e-maiL: kirairiskhanova@gmaiL.com
Anna A. Komarova, Director of the Centre for Deaf Education and Russian Sign Language named after GaLina Zaytseva; e-maiL: annakomarova@yandex.ru
Galina V. Skurlatova, Researcher, Assistant Professor at the Department of EngLish StyListics, Moscow State Linguistic University; e-maiL: styLee_styx@maiL.ru
Alina P. Guseva, Researcher, Senior Lecturer at the Department of EngLish StyListics, Moscow State Linguistic University; e-maiL: guseva.ap@gmaiL.com
ASSESSMENT TECHNOLOGIES IN SIGN LANGUAGE TEACHING: AN EXPERIMENTAL STUDY OF DEAF AND HEARING BILINGUALS1
The articLe summarises the resuLts of efforts to deveLop technoLogies for assessing sign Language skiLL LeveLs. Sign Languages were for a Long time outside the focus of Linguistics and Linguodidactics and were compLeteLy excLuded from the scope of studies in these fieLds. The end of the 20th century saw some fundamentaL changes that defined a new approach to and a different interpretation of sign Languages.
1 The study, supported by the Russian Science Foundation (grant No. 16-1800070), was carried out at MSLU.
The field of traditional, studies of Languages became significantLy broader, and sign Languages, which initiaLLy were regarded as a means of communication for deaf peopLe, began to be identified as naturaL Languages that have visuaL-gesturaL modaLity. The above triggered a significant interest in sign Languages and contributed to their wide popuLarity.
In Russia, studies of Russian Sign Language (not sign supported Russian) are performed not onLy by deaf but by hearing researchers as weLL. Three universities in this country have Launched Russian Sign Language TransLation degree programmes. Moscow State Linguistic University, which was Russia's pioneer with the speciaLity of Sign Language Interpreting for IntercuLturaL Communication, has designed Learning and teaching packages to ensure high-quaLity theoreticaL and practicaL training of future Russian Sign Language interpreters.
The intrinsic interconnections between spoken and sign Languages make it possibLe to pLace sign Language studies into the context of Linguistic research. The visuaL-gesturaL type of modaLity has acquired exceptionaL significance due to the differences between the two types of naturaL Languages despite their essentiaL simiLarity. These recent deveLopments have dictated the need to refLect on the current situation not onLy in Linguistics but aLso in Linguodidactics. The focus on a different modaLity makes it impossibLe to use the category of assessment that exists for spoken Languages. Therefore, the deveLopment of a technoLogy for the assessment of sign Language skiLL LeveLs became one of the goaLs for the project "BiLinguaLism in sign Language and spoken Language: a study of brain pLasticity".
Key words: assessment; biLinguaLism; Russian Sign Language; British Sign Language; non-signs; singLe signs of Russian Sign Language; a sentence in Russian Sign Language.
В конце XX столетия перед российской системой образования была поставлена задача воспитания человека, адекватного новым условиям, способного ориентироваться в быстро меняющемся современном мире, способного к непрерывному процессу саморазвития, нацеленного на максимальное развитие творческих способностей. Необходимо было разработать новые подходы к содержанию образования и образовательному процессу, заново осмыслить важнейшие понятия образовательного процесса, которые представляли бы не просто методологическую интерпретацию традиционных методик, но и послужили бы началом координат теоретического обоснования новой образовательной парадигмы. Цели, задачи, содержание, методы обучения, оценка, ее виды, критерии, механизмы и технологии оценивания становятся предметом развернувшихся преобразований и изменений.
Этот период в лингвистическом образовании ознаменовался переходом к коммуникативно-деятельностному подходу, что явилось
важным поворотом в процессе преподавания и изучения языков. Именно деятельно стная разновидность - единство мышления, коммуникации и поведения - позволяет представить процесс овладения неродным языком в виде системы способностей и действий, отражающих коммуникативные потребности учащихся в конкретных ситуативных контекстах.
В рамках этого подхода преподаватели и обучающиеся рассматриваются как «субъекты социальной деятельности», т. е. как члены социума, решающие задачи (не обязательно связанные с языком) в определенных условиях, ситуациях и сферах деятельности. Коммуникативная деятельность осуществляется в более широком социальном контексте, который и определяет истинный смысл высказывания. В соответствии с коммуникативно-деятельностным подходом под решением задачи понимаются действия, производимые одним человеком или группой людей, каждый из которых стратегически использует свои специфические компетенции для достижения определенного результата. Этот подход позволяет учитывать весь диапазон личностных характеристик человека как субъекта социальной деятельности, в первую очередь когнитивные, эмоциональные и волевые ресурсы.
Многие теоретики и практики, работавшие в то время в области лингвистического образования, отмечали острую необходимость более глубокого, систематического и всестороннего осмысления категории оценки, ее конкретного содержания, видов, а также технологии оценки.
Поиск методологических оснований для разработки фундаментальных принципов теории оценки и конструктивных технологий ее осуществления указывает на теснейшую взаимосвязь всего комплекса проблем оценки качества владения неродным языком: концептуального содержания владения языком, обучения в рамках коммуникативно-деятельностного подхода, социально-экономического контекста образования, современных философских и психологических теорий познания, конечной цели изучения и обучения неродному языку, возраста и индивидуальных характеристик учащихся. Многоплановая динамическая сопряженность перечисленных факторов требует их постоянного учета и интеграции при разработке теории и практики оценивания и переводит категорию оценки на иной уровень описания. В то время существовали два подхода к оценке и процедуре
оценивания. Традиционный подход предполагал, что учебный процесс имеет прогрессивно-линейный характер и что усвоение учебного материала учащимися происходит одновременно с процессом фронтального обучения. При таком подходе преподаватель берет на себя ответственность за процедуры оценивания и оценку сформированных умений. В этом случае оценка становится субъективной, так как в значительной степени зависит от личности и профессиональных качеств преподавателя.
Другой подход к оценке и процедуре оценивания предлагает иную концепцию учебного процесса, а также иные роли преподавателей и учащихся в этом процессе, включая оценку. Согласно последним исследованиям в области психофизиологии и когнитивных наук, учебный процесс не имеет форму линейной прогрессии, а является весьма сложным специфическим результатом интеграции множества продуктов анализа и синтеза, осуществляемых в определенных структурах головного мозга, а также согласованной интеграции алгоритмических и творческих действий, что, в свою очередь, усложняется предшествующим опытом и личностными характеристиками учащегося.
В рамках традиционного подхода модель оценивания ориентирована на цели и задачи, которые не имеют четкой и точной формулировки и не являются операционализируемыми. Более современный подход использует модель оценивания, ориентированную на результаты, достигнутые учащимися в ходе учебного процесса. Достижения студентов оцениваются в терминах операционализируемых качественных показателей компетенций.
Постановка проблемы оценки в новом ключе позволяет преодолеть моноориентацию, субъективность и одноразмерность оценивания, наполнить оценку разноплановыми смыслами, расширить спектр используемых видов оценки и форм контроля, повысить ценность и эффективность оценки, уточнить ее статус в учебном процессе, найти новые пути и подходы, обогатить понятийный аппарат теории и практики оценки владения языком. Постепенно категория оценки приобретает черты концептуального развертывания.
В этот период в свет выходит большое количество публикаций, в которых критически осмысляется и обогащается процесс обучения неродным языкам, предлагается его целостная концепция [Алексеева 2006, Гутнова 2000, Жукова 1994, Карева 2000, Кучеренко 2000,
Мусульбес 2005, Перлова 2009, Савон 2005, Сергеева 2001 и др.]. Для оценки выделяются три целевые функции общего характера и ряд конкретных ситуативно-детерминированных функций:
Таблица 1
Административная Учебная Исследовательская
• общее оценивание • диагностирование • проведение эксперимента
• распределение по • определение эффективности • апробация программы,
группам обучения учебника, учебного посо-
• аттестация • установление обратной связи бия, методики обучения
• карьерный рост с обучающимися • определение соотношения
• определение достижений между знаниями о языке
обучающихся и практическими умениями
• мотивация обучающихся
• оценивание программы
• внесение изменений в учеб-
ный процесс
• контроль знаний и умений
• определение уровня владе-
ния языком
• оценка практических умений
в аутентичных ситуациях
Детальному рассмотрению подвергаются 26 видов оценки (см. табл. 2). Авторы ясно формулируют методику и технологии оценивания [Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment, 2001].
Таблица 2
1 Оценка усвоения Оценка владения
2 Соотнесение с нормами (СН) Соотнесение с критериями (СК)
3 Оценка владения, соотнесенная с критериями Спектр-оценка
4 Промежуточная оценка Итоговая оценка
5 Формативная оценка Суммарная оценка
6 Непосредственная оценка Косвенная оценка
7 Оценка речевого Оценка лингвистической
поведения компетенции
8 Субъективная оценка Объективная оценка
9 Определение уровня учащегося по контрольному листу самооценки Определение уровня учащегося по речевому поведению
10 Оценка-впечатление Направленное суждение
11 Общая оценка Аналитическая оценка
12 Серийная оценка Категориальная оценка
13 Внешняя оценка Самооценка
Лингвистический статус русского жестового языка коренным образом меняет сущность образовательного процесса глухих и слабослышащих и обсуждение многих проблем обучения русскому же-стовому языку смещается в сферу лингвистики и лингводидактики. Возникает необходимость переориентации процесса обучения глухих и слабослышащих в начальном, среднем и высшем образовании. Перед нами встает задача заново осмыслить и ввести значительные изменения в учебные планы и программы подготовки глухих и слышащих преподавателей и переводчиков русского жестового языка. Вектор модернизации процесса обучения русскому жестовому языку должен быть направлен на поиск нового содержания, разработку новых концепций обучения этому языку, а также создание наиболее оптимальных технологий обучения, соответствующих дискурсивной практике современной деятельности человека. Принципиально важным при таком подходе становится акцент на категорию и технологии оценки знаний и умений изучающих русский жестовый язык. На протяжении длительного времени исследования категории оценки и процесса оценивания проводились на материале вербальных языков. Основными аргументами в пользу необходимости разработки технологий оценки уровня владения жестовыми языками явилось признание их естественного характера, т. е. лингвистического статуса, а также осознание различий, связанных с иной модальностью жестовых языков.
С точки зрения рациональной технологии оценки уровня владения жестовыми языками наибольшую значимость представляет лингвистический эксперимент, состоящий из четырех этапов. Первый этап -предъявление несуществующих жестов - разрабатывался в Центре
исследования когниции и языка глухих в Лондоне под руководством профессора Бенси Уолл. Этот тест представляет собой видеоролик последовательных выдуманных несуществующих жестов продолжительностью 6 мин. 30 сек. Жесты показывает глухой носитель британского жестового языка. Искусственные выдуманные жесты - это одноручные, симметричные и несимметричные двуручные жесты, а также сложносоставные. В некоторых жестах используются существующие в различных жестовых языках конфигурации руки, направления и характер движений. Ряд жестов составлен с правильными (для жестовых языков) формами рук(-и), но нехарактерными особенностями движения. В некоторых жестах задействованы несуществующие конфигурации, но с логическими для жестовых языков направлениями и характером движений. Значительная часть жестов нарушает все фонологические законы жестовых языков, в которых неправильны и движения, и формы рук(-и). Перед испытуемыми ставится задача наиболее точно повторить за моделью на видео предложенные жесты. Данный этап используется для оценивания:
1) внимательности, кратковременной рабочей памяти, умения дифференцировать фонологические компоненты жестов у различных групп (от полностью не владеющих жестовым языком до носителей жестового языка как родного и / или первого языка), корректность исполнения определяется не только точностью конфигураций и движения, но и точным использованием пространства;
2) индивидуальных психологических особенностей человека, определяющих его способность к овладению жестовыми языками. Этот тест может быть использован до некоторой степени для предварительной оценки потенциальных способностей абитуриентов, поступающих на профиль «Теория и практика перевода жестового языка межкультурной коммуникации».
Второй этап - предъявление отдельных жестов русского жесто-вого языка. Данный тест, полностью разработанный рабочей группой Проекта, представляет собой видеоролик продолжительностью 3 мин. 30 с., в котором показаны 53 отдельных жеста русского жестового языка. Жесты демонстрируют три глухих носителя языка. Важно отметить, что отбирались исполнители, которые не являются «медийными» лицами в мире глухих, мало снимались в учебных видеозаписях на русском жестовом или участвовали в иных интернет-
программах, связанных с русским жестовым языком. Отбор жестов осуществлялся согласно следующим параметрам:
1) были выбраны наиболее частотные, распространенные жесты, в основном так называемые общие жесты (которые пользуются как в калькирующей жестовой речи, так и в жестовом языке), относящиеся практически ко всем частям речи (глаголы, существительные, прилагательные, числительные и т. д.);
2) приблизительно половина жестов представлена одноручными жестами, другая половина - двуручными (симметричными и несимметричными), которые артикулируются (локализация) около лица, на теле, в нейтральном пространстве, на кисти руки;
3) немануальному компоненту уделялось минимальное внимание, во избежание сообщения дополнительной информации о значении жеста.
Данный тест может быть применен для различных целей в самых разных ситуациях:
1) перед начинающими изучать любой жестовый язык может быть поставлена задача повторения предъявляемых жестов, при этом оцениваются те же параметры, что и на 1-м этапе, а именно, внимательность и умение дифференцировать фонологические компоненты жестов у различных групп. Под правильностью исполнения жеста на данном этапе понимается не только точность повторения конфигураций и движения, но и точность использования пространства;
2) степень точности повторяемых жестов позволяет также оценить способность овладения жестовым языком как вторым глухими из семей глухих и слышащих, позднооглохших, из семей слышащих и слышащих с разным уровнем владения первым жестовым языком;
3) задачей испытуемых может являться не только повторение предъявляемых жестов, но и демонстрация их понимания; в этом случае оценивается уровень овладения лексикой в процессе изучения русского жестового языка как второго неродного языка;
4) тест может также применяться для работы с глухими детьми дошкольного и младшего/среднего возраста как при проверке владения лексикой русского жестового языка, так и при оценке владения вербальным русским языком;
5) тест может иметь широкое методическое применение на уроках в школах для глухих детей (жестовый язык как первый) и на
занятиях по жестовому языку как второму (составление контекстов, рассказов, распределение жестов по категориям, анализ лексических и фонологических аспектов).
Рассмотренная выше процедура эксперимента представляет собой технологии внешней, т. е. осуществляемой преподавателем, формативной (диагностической) оценки.
Формативная оценка (диагностическая) [Common European Framework of Reference for Languages 2011, с. 186] - это постоянный процесс сбора информации об изучении языка учащимися, выявление их сильных и слабых сторон. Эта информация используется преподавателями для дальнейшего планирования курса и при обсуждении со студентами результатов их обучения. Сильная сторона этого вида оценки заключается в том, что ее целью является улучшение качества учебного процесса. Слабой стороной представляется характер обратной связи. Обратная связь срабатывает только в том случае, если учащийся а) достаточно внимателен, мотивирован и знаком с формой подачи информации; б) способен принимать, систематизировать и персонализировать информацию; в) способен интерпретировать, т. е. обладает достаточными исходными знаниями и языковым чутьем, позволяющими ему понять, о чем идет речь; г) интегрировать информацию, т. е. у него есть время, адекватная ориентация и соответствующие способности, чтобы осмыслить и запомнить новую информацию. Это предполагает умение самостоятельно ориентироваться и, соответственно, обучение этому умению, а также умению осуществлять контроль над своей учебной деятельностью и выстраивать ее с учетом рекомендаций преподавателя.
Третий этап - предъявление предложений на русском жестовом языке. Данный тест был также полностью разработан членами рабочей группы Проекта. Для участия в записи видеоролика привлекались демонстранты, задействованные во втором этапе. Видеоролик продолжительностью 6 минут включает в себя предложения разных типов: простые утвердительные синтаксические конструкции, вопросительные (общие и специальные) предложения, сложносочиненные и сложноподчиненные предложения.
С помощью данного теста можно решать все описанные выше для задачи. В то же время в данном случае значительно расширяются возможности, связанные с особенностями синтаксиса русского жестового
языка. Изначально являясь заданием на понимание отдельных фраз, позволяющим выявить определенные уровни языковой компетенции, данный тест может быть использован для проверки правильности перевода предложений с русского жестового языка на вербальный русский язык. Тест может использоваться с различными методическими целями как на занятиях по обучению в качестве первого языка (в школах глухих и слабослышащих), так и на занятиях по обучению русскому жестовому языку как второму языку (при обучении слышащих). Использование теста возможно также:
- при работе с деструктурированными фразами (особенно в сложных предложениях) и с незаконченными фразами,
- при выполнении заданий на составление рассказа по ключевому предложению,
- на изменение типа предложения (например, преобразование утвердительного предложения в вопросительное и наоборот; преобразование утвердительного предложения в отрицательное; постановка специальных вопросов к предложению);
- при выполнении морфологических заданий на изменение времени глагола или действительного залога на страдательный.
Четвертый этап - беседа на изучаемом жестовом языке. На этом этапе осуществлялась запись на видео пятиминутного диалога каждого из участников с преподавателем жестового языка. Данное задание имело две цели: определить, насколько эффективно участники могли общаться в ходе неподготовленной беседы на изучаемом жестовом языке. Анализ беседы начинался только со 2-й минуты; кодированию и анализу были подвергнуты две минуты беседы участника на жестовом языке. Данные кодировались по трем категориям: 1) количество правильных жестов изучаемого жестового языка; 2) количество случаев коммуникативных сбоев, просьб об уточнении или пауз хезита-ции; 3) артикуляция слов на русском языке.
Описанные выше этапы тестирования представляют собой суммарную оценку [Common European ... 2011, с. 186], которая включает в себя итоговую оценку [там же, с. 185] и оценку усвоения материала [там же, с. 183]. Беседа на жестовом языке представляет собой тестирование для оценки речевого поведения [там же, с. 187]. При оценке речевого поведения от обучаемого требуется продемонстрировать умение пользоваться языком в практических целях. Целью данного
теста является оценка способности учащегося использовать язык в относительно аутентичной ситуации, часто в ситуации, связанной с семьей, работой или учебой. Основной трудностью, как предполагается, является необходимость смешения языковых кодов, что непривычно для носителей вербальных языков. Оценка речевого поведения производится преподавателем-носителем языка.
Технологии оценки, предлагаемые в этом проекте, позволяют преподавателям и обучаемым более точно оценивать фонологические, лексические и синтаксические компетенции применительно к жесто-вым языкам.
Апробация лингвистического эксперимента, разработанного в рамках проекта, проводилась на базе Московского государственного лингвистического университета на разных этапах обучения русскому жестовому языку. В апробации участвовали группы студентов II, III и IV курсов бакалавриата, обучающихся по направлению подготовки «Лингвистика», профиль «Теория и практика перевода жестового языка межкультурной коммуникации» и магистранты, изучающих русский жестовый язык как второй неродной язык. Апробация доказала возможность применения разработанных тестов для контроля и оценивания различных умений и навыков на разных этапах обучения русскому жестовому языку. При дальнейшем использовании тестов на занятиях по обучению русскому жестовому как родному языку и русскому жестовому языку как второму языку могут быть уточнены и другие дополнительные возможности данной тех нологии.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Алексеева В. В. Методика обучения переводу деловых писем с листа (китайский язык) : дис. ... канд. пед. наук. Иркутск, 2006. 184 с. Гутнова З. К. Методика обучения идиоматичной диалогической речи на продвинутых этапах обучения английскому языку в лингвистическом вузе : дис. ... канд. пед. наук. МГЛУ, 2000. 209 с. Карева Л. А. Использование стратегической компетенции в процессе обучения устному общению в аспекте диалога культур (английский язык, неязыковой вуз) : дис. ... канд. пед. наук. МГЛУ, 2000. 252 с. Кучеренко О. И. Формирование дискурсивной компетенции в сфере устного общения (французский язык, неязыковой вуз) : дис. ... канд. пед. наук. МГЛУ, 2000. 184 с.
Мусульбес С. Н. Обучение аргументирующему дискурсу в сфере письменного общения (языковой вуз, продвинутый этап, английский язык) : дис. ... канд. пед. наук. МГЛУ, 2005. 202 с.
Перлова О. В. Методика обучения филологическому чтению как компоненту профессиональной подготовки (английский язык, языковой вуз) : дис. ... канд. пед. наук. МГЛУ, 2009. 252 с.
Савон И. В. Методика использования социально ориентированных технологий в процессе формирования профессиональных умений преподавателя иностранного языка : дис. ... канд. пед. наук. МГЛУ, 2005. 211 с.
Сергеева И. Ф. Технология организации тестового контроля формирования навыков и умений иноязычного устно-речевого общения (начальная школа / французский язык) : дис. ... канд. пед. наук. МГЛУ, 2002. 331 с.
Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Council of Europe, 2011. 260 с.
