CC BY
176
19. Hausmann, G., Zielwirksame Moderation / G. Hausmann, H. Sturner. -Renningen-Malmsheim, 1999.
20.Wachtel, S. Sprechen und Moderieren in Horfunk und Femsehen. Verlag Olschlager in: Uriitersitatsverlag Konstant GmbH (UVK - Medien / Olschlager), 1994.
УДК 376 (045)
Парфенова Татьяна Александровна
Учитель ОГОУ «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа VIII вида», Ульяновск
Рябова Наталья Владимировна
Доктор педагогических наук, доцент, профессор кафедры коррекционной педагогики и специальных методик; Мордовский государственный педагогический институт им. М. Е. Евсевьева, [email protected]
ТЕХНОЛОГИИ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНО-БЫТОВОЙ ОРИЕНТАЦИИ РЕБЕНКА С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ*
Parfyonova Tatyana Aleksandrovna
Teacher OrOy «Special (correctional) comprehensive school of VIII kind», Ulyanovsk
Ryabova Natalia Vladimirovna
The doctor of pedagogical sciences, the senior lecturer, the professor of chair of correctional pedagogics and special techniques; the Mordovian state teacher training college of M. E. Evseveva.
IMAGING TECHNOLOGIES SOCIAL AND CONSUMER ORIENTATION OF THE CHILD WITH DISABILITIES
Образовательная парадигма, складывающаяся в современном обществе, ориентируется на новое содержание, иные подходы, иные права и отношения между людьми, новый педагогический менталитет. Сегодня в России предпринимаются попытки изменения отношения общества и государства к людям с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Сегодня общество и государство не может игнорировать проблемы этих детей, оно ответствен-
* Работа осуществлялась при финансовой ноддрежке Министерства образования и науки за счет средств ФЦП «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009-2013 гг. по теме «Методология, теория и практика проектирования гуманитарных технологий в образовании» (№ 02.740.11.0427)
но за их развитие и создание условий, благоприятных для коррекционнопедагогической помощи и поддержки.
Человек с ограниченными возможностями здоровья - это совершенно иной человек, который для решения образовательных задач, стоящих перед любым человеком, должен пройти качественно иной путь, предполагающий создание совершенно иных условий. Поэтому сегодня перед педагогами встает качественно иная задача - оказание помощи ребенку с ОВЗ в жизненной ориентации, в формировании не только академической, но и его жизненной компетенции. Компонент жизненной компетенции рассматривается в структуре образования детей с ОВЗ как овладение знаниями, умениями и навыками, уже сейчас необходимыми ребенку в обыденной жизни. Если овладение академическими знаниями, умениями и навыками направлено преимущественно на обеспечение его будущей жизнедеятельности, то формируемая жизненная компетенция обеспечивает развитие отношений с окружением в настоящем, при этом движущей силой становится опережающая наличные возможности ребёнка интеграция в более сложное социальное окружение. Продуктивность такого дозированного расширения и усложнения среды жизнедеятельности ребенка с ОВЗ можно обеспечить только с учётом его особых образовательных потребностей. При разработке содержания компонента жизненной компетенции принципиальным является определение степени усложнения среды, которая необходима и полезна каждому ребенку - может стимулировать, а не подавлять его дальнейшее развитие [10].
Успешность жизненной ориентации во многом зависит от сформированное™ у детей социально-бытовой ориентации, которая определяется нами как «... свойство его личности, которое возникает в процессе социализации, характеризует нацеленность учащегося на познание социальной среды, обеспечивает включение в социум и освоение различных видов деятельности» [6, с. 9]. Поэтому значимую роль в подготовке данной категории школьников к самостоятельному включению в социально-бытовую среду общества, освоению основных видов социально-бытовой деятельности играет готовность к социально-бытовой ориентации. В контексте нашего исследования «готовность» рассматривается в двух аспектах: во-первых, как состояние; во-вторых, как качество личности. В рамках первого аспекта рассматриваемое понятие определяется как «.... действенное состояние личности, отражающее содержание принятой к решению задачи и условия её выполнения» (Д. Н. Узнадзе, Б. Г. Ананьев, С. Л. Рубинштейн, А. П. Беляева, Н. В. Кузьмина и др.). Второй аспект рассмотрения данного понятия позволяет связать его с интеллектуальной сферой человека, его волевыми качествами, мотивами участия в предстоящей работе (М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович, Л. В. Кондрашова, Е. А. Леванова, В. А. Сластенин и др.). Указанные аспекты определения понятия «готовность» находятся в тесном взаимодействии, что позволяет определить данное понятие как «...активно-действенное состояние личности, установка на определенное поведение, мобилизованность сил для выполнения поставленной задачи,
обеспеченность психологической предпосылки эффективной деятельности» [7, с. 100], «...как устойчивая система личностно-значимых качеств, опыт, знания, навыки, умения, необходимые для успешной деятельности в любых социально-бытовых ситуациях» [7, с. 100]. Структура готовности представлена следующим образом: личностный, когнитивный и деятельностный компоненты [6, с. 9].
Охарактеризуем составляющие готовности к социально-бытовой ориентации следующим образом:
- личностный компонент (включает устойчивое мировоззрение; социальные и нравственные убеждения; гибкость в бытовых ситуациях; самостоятельность в поиске и усвоении информации социально-бытового характера; инициативность; социальную ответственность; склонность к труду, потребность и готовность трудиться, активность, усердие, волю, сознательность, прилежание в трудовой деятельности; трудовую нравственность (отношение к трудовой деятельности и людям труда, взаимоотношения с людьми, сознание исполненного долга, ответственность); желание внести новое в процесс труда, сноровку и выносливость в выполнении трудовых операций, дисциплинированность; чувство хозяина; восприятие красоты труда и стремление сделать красивое; экономический расчет);
- когнитивный компонент (включает знание предметов и явлений ближайшего окружения; знания о людях, составляющих ближайшее окружение; социальных ролях, в том числе, связанных с выбором профессии; о предметах и явлениях более широкого окружения; о собственном теле, физическом здоровье; о единицах времени, природных явлениях; о различных областях индивидуальных интересов; а также нормативно-правовые и социо-культурные знания; социально-бытовые знания (знания законов природы, техники, закономерностей деятельности человека; знания об устройстве техники, инструментов и других орудий труда; о свойствах материалов и правилах выполнения технико-технологических процессов; об организации труда; а также экономические; социо-культурные; экологические, политехнические));
- деятельностный компонент (включает общеинтеллектуальные умения, например умения воспринимать, анализировать и сравнивать предметы, явления окружающей действительности; умение включать новые знания в систему уже имеющихся; прогнозировать поведение человека в соответствии с различными социальными ролями; общаться со знакомыми и незнакомыми людьми; общетрудовые умения, например умения планировать, анализировать, конструировать, эксплуатировать машины и приборы, измерять, оборудовать места для выполнения работы, контролировать происходящие процессы; социально-бытовые умения, например умения выполнять специфические для конкретного бытового процесса действия, приемы и операции; разнообразные расчеты, связанные с конкретным бытовым процессом; готовить бытовую технику к эксплуатации; выполнять трудовые
приемы обработки предметов труда вручную; определять качество заготовок, а также конечного продукта) [7].
Успешное формирование готовности к социально-бытовой ориентации осуществляется посредством специальных технологий - технологий социально-бытовой ориентации. Попытаемся определить сущность данного понятия. Понятие «технология» представляет интерес для исследователей различных областей знаний. Применение технологий в образовательном процессе позволило исследователям (Б. П. Лихачев, В. П. Беспалько, И. П. Волков, В. М. Шепель, М. В. Кларин и др.) говорить о «педагогических технологиях». Анализ определений данного понятия, предпринятый Г. К. Селев-ко в своих работах, позволил рассмотреть его в трёх аспектах: 1) научном (часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения, а также проектирующая педагогические процессы);
2) процессуально-описательном (описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых результатов обучения); 3) процессуально-действенном (осуществление технологического (педагогического) процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических средств). Автор заключает, что «... педагогическая технология функционирует и в качестве науки, исследующей наиболее рациональные пути обучения, и в качестве системы способов, принципов и регулятивов, применяемых в обучении, и в качестве реального процесса обучения» [8, с. 15]. Таким образом, «педагогическая технология» -это упорядоченная совокупность действий, операций и процедур, инструментально обеспечивающих достижение прогнозируемого результата в изменяющихся условиях образовательного процесса [9].
В нашем исследовании «педагогическая технология» понимается следующим образом: «... продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя» [2]. В нашем исследовании представляют интерес технологии, обеспечивающие формирование готовности к социально-бытовой ориентации учащихся с ОВЗ. Исходя из того, что готовность к социально-бытовой ориентации включает три компонента, то можно выделить технологии формирования личностного, технологии формирования когнитивного и технологии формирования деятельностного компонента готовности к социально-бытовой ориентации.
Технологии формирования личностного компонента готовности к социально-бытовой ориентации сориентированы на овладение системой мотивационно-ценностных и эмоционально-волевых отношений [3]. Общество, в которое попадет ребёнок, характеризуется совокупностью ценностей и норм; в нормах заложены эталоны, стандарты, модели поведения; ими регулируется, контролируется и оценивается поведение человека. Поэтому ребенок с ОВЗ должен познакомиться с этими нормами, осознать их, у него должно быть сформировано желание, мотив следовать этим нормам. Суще-
ствуют социальные, правовые, этические, моральные нормы, поэтому, осознавая их в разные периоды своей жизни, человек должен адаптироваться к ним. Ребёнок должен осознать, что существуют абсолютные ценности, к числу которых относят моральные, нравственные ценности. В процессе обучения у школьника формируются нормы культурного поведения, гуманные и патриотические чувства, морально-этические понятия и представления; особое внимание уделяется формированию основ межличностного и делового общения, самооценке, в том числе, отношений с окружающими, гуманного отношения к другим людям. В процессе применения технологий формирования личностного компонента готовности к социально-бытовой ориентации можно ориентироваться на следующие рекомендации: во-первых, регулирование поведения ребенка, оказание помощи, поддержки человеку в трудной жизненной ситуации, создание условий для самореализации, что может быть достигнуто в ходе диалогического взаимодействия участников образовательного процесса (например, с этой целью эффективно используются технологии, адресованные на конкретного человека); во-вторых, регулирование социального взаимодействия, обеспечивающего разрешение или предотвращение конфликта внутри социальной группы; поддержка социальных групп, чье материальное, социальное положение изменилось в связи с новыми социально-экономическими или политическими условиями; создание условий, содействующих самореализации членов социальной группы (например, с этой целью эффективно технологии, ориентированные на социальную группу) [1].
Технологии формирования когнитивного компонента готовности к социально-бытовой ориентации обеспечивают организацию учебнопознавательной деятельности учащихся. В основе данной технологии лежит процесс формирования понятий. Работа над понятием может осуществляться посредством применения следующего алгоритма: 1) истоки происхождения понятия, 2) определение понятия, его составных частей,
3) философское истолкование понятия (по возможности), 4) условия существования понятия, 5) обобщение и ограничение понятия, 6) практическое приложение, 7) использование понятия в других разделах, использование понятия в других научных дисциплинах [9]. Данный алгоритм может быть основой процесса усвоения той или иной урочной темы, освоение которой осуществляется на специально организованных уроках. Алгоритм усвоения урочной темы может быть представлен следующим образом: 1) восприятие;
2) осмысление; 3) понимание; 4) обобщение; 5) закрепление; 6) применение.
Структура урока, на котором изучается та или иная урочная тема, может быть представлена следующим образом: во-первых, изучение нового материала, предполагающее ознакомление учащихся с содержанием темы; осуществление операций, направленных на выработку умений и формирование (на этой основе) навыков; осуществление операций, связанных с формированием мировоззренческих и нравственных убеждений (20-25 мин); во-вторых, закрепление, предполагающее первичное повторение содержа-
ния материала; организацию осмысления новой информации при помощи постановки логических заданий, которые требовали бы увязки нового учебного материала с ранее усвоенными знаниями; проверку понимания учащимися нового учебного материала и установление уровня усвоения (5 мин); в-третьих, домашняя работа, которая предполагает вторичное повторение учебного материала урочной темы; повторение и осмысление учебного материала урочной темы и всего курса с учётом новых знаний и умений, которые были получены учащимися в результате изучения урочной темы; дальнейшее осмысление новой информации, приобретённой в результате изучения урочной темы (15-20 мин); в-четвертых, проговор содержания урочной темы, что предполагает актуализацию знаний и умений через словесное повторение; формирование навыка устных высказываний; ещё одно повторение знаний, которые приобретаются в результате изучения урочной темы (5-6 мин); в-пятых, фронтальное повторение, предполагающее актуализацию знаний и умений, выделение главного в пределах урочной темы; организацию тематического повторения (выделение главного, обобщение учебного материала, установление закономерностей); организацию итогового повторения (в пределах всех учебных тем, которые уже пройдены) (12-15 мин) [9].
Технология формирования деятельностного компонента готовности к социально-бытовой ориентации базируется на том, что у учащихся сформированы определенные знания по изучаемой теме. Данная технология нацелена на то, чтобы первоначально сформировать у учащихся умения анализировать объект предстоящей деятельности, проектировать конечный результат труда, планировать свою работу и выполнять основные трудовые операции. Ещё в 20-е годы XX в. возникло понятие «педагогическая техника», и с тех пор она исследуется многими педагогами и психологами (В. А. Кан-Калик, Ю. И. Турчанинова, А. А. Крупенин, И. М. Крохина,
Н. Д. Никандров, А. А. Леонтьев, Л. И. Рувинский, А. В. Мудрик, С. В. Кондратьева и др.) [4; 5]. Педагогическая техника входит в педагогическую технологию как её инструментальная сторона, она представляет собой совокупность умений и навыков, которые необходимы для эффективного применения системы методов педагогического воздействия на отдельных учащихся и коллектив в целом. Владение основами педагогической техники - это необходимое условие вооружения технологией. Особенности умений и навыков педагогической техники состоят в том, что они проявляются только при непосредственном взаимодействии с детьми [9]. Технология формирования деятельностного компонента готовности к социально-бытовой ориентации включает такие техники, как техники формирования представлений о конечном результате труда; техники формирования умений планировать предстоящую социально-бытовую деятельность; техники отработки конкретных трудовых операций, приёмов, действий; техники выполнения комплексных практических работ.
Формирование представлений о конечном результате труда может быть организовано следующим образом: первоначально демонстрируется результат деятельности, уточняются возможности использования продукции, проводится тщательный качественный и количественный анализ продукта деятельности, определяются условия труда, а также необходимые орудия и материалы, а затем у учащихся формируются четкие представления о цели задания и условиях его выполнения.
Техника формирования умений планировать предстоящую социально-бытовую деятельность может быть представлена следующим образом: 1) знакомство с планом работы; 2) тщательное изучение технологической карты, выделение составных частей хозяйственно-бытового процесса;
3) показ и объяснение с опорой на технологическую карту; 4) повторение плана; 5) упражнения в выполнении отдельных приемов; 6) выполнение трудового задания; 7) отчет о выполнении трудового задания.
Отработка конкретных трудовых приёмов осуществляется в ходе выполнения серии упражнений, направленных на формирование умений выполнять сложные операции. Выполнение таких упражнений предполагает первоначальную демонстрацию порядка выполнения операций, рассматривание инструментов, используемых при этом, демонстрацию двигательной программы. Обязательным является самостоятельное выполнение школьниками демонстрируемых упражнений. Техника формирования сложных трудовых приёмов может быть представлена следующим образом: 1) формирование знаний и представлений о результатах выполнения операций; 2) изучение последовательности действий с помощью операционной карты; 3) характеристика действий; 4) знакомство с оборудованием, обеспечивающим выполнение операции; 5) отбор необходимых инструментов и материалов; 6) показ учителем последовательности выполнения операции; 7) самостоятельное выполнение школьником операции; 8) упражнения в практическом освоении трудовых приемов на практике.
С ориентацией на данные техники учат детей с ОВЗ выполнять различные практические работы социально-бытового характера. Данная работа реализуется с учетом следующего алгоритма: 1) инструктирование учащихся о трудовом задании; 2) ознакомление с объектом предстоящей деятельности, определение условий ее выполнения и формирование целостного представления о конечном результате; 3) планирование деятельности, предполагающее изучение плана, расположенного на технологической карте;
4) самостоятельное описание учениками основных этапов выполнения операций, их расположение в заданной последовательности; 5) повторение отдельными детьми или группой учащихся сложных приемов хозяйственнотрудового процесса; 6) выполнение практической работы, оказание индивидуальной помощи отдельным учащимся; 7) подведение итогов занятия, анализ полученных результатов, их сравнение с образцом.
Таким образом, жизненная ориентация ребенка с ОВЗ зависит от сформированное™ социально-бытовой ориентации. Социально-бытовая ориентация понимается как продукт процесса и результата социализации, гарантирую-
щий формирование свойства человека познавать социальную среду, включаться в нее, осваивать различные виды деятельности. Структура готовности к социально-бытовой ориентации учащегося может быть представлена тремя компонентами: личностный, когнитивный, деятельностный. Технологии формирования готовности к социально-бытовой ориентации представляют собой систему приемов и способов решения проблем включения человека в социум, а также овладения различными видами социально-бытовой деятельности. С ориентацией на структуру готовности к социально-бытовой ориентации учащегося выделяют технологии формирования личностного компонента готовности к социально-бытовой ориентации, технологии формирования когнитивного компонента готовности к социально-бытовой ориентации, технологии формирования деятельностного компонента готовности к социально-бытовой ориентации. В основе данных технологий лежит взаимодействие педагога образовательного учреждения и учащихся с ОВЗ; это взаимодействие осуществляется с учётом интересов воспитанников, оно направлено на организацию их жизнедеятельности; в данных технологиях акцент сделан на решение жизненных проблем участников образовательного процесса.
Библиографический список
1. Бордовская, Н. В. Гуманитарные технологии в вузовской образовательной практике: теория и методология проектирования / Н. В. Бордовская. -СПб.: ООО «Книжный Дом», 2007. - 408 с.
2. Девяткова, Т. А. Социально-бытовая ориентировка в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида / Т. А. Девяткова, Л. Л. Кочетова, А. Г. Петрикова, и др.; под ред. А. М. Щербаковой. - М.: ВЛАДОС, 2004. - 304 с.
3. Липский, И. А. Социально-педагогические технологии духовнонравственного воспитания / И. А. Липский // СОТИС - социальные технологии, исследования. - 2008. - № 2. - С. 22-27.
4. Прилепская, Н. А. Акмеологический подход к инновационно-креативной работе педагога / Н. А. Прилепская // Сибирский педагогический журнал. — 2010.— №4.-С. 280-285.
5. Профессионально-педагогическая компетентность гуманитаных технологов в человеческих отношениях / под ред. В. Н. Панферова, В. В. Семикина, Н. Б. Лисовской. - СПБ.: ООО «Книжный Дом», 2008. - 352 с.
6. Рябова, Н. В. Дидактическая система подготовки студента педагогического вуза к социально-бытовой ориентации учащегося с ограниченными возможностями здоровья: автореф. дис. ... д-ра пед. наук / Рябова Наталья Владимировна. - Саранск, 2008. - 39 с.
7. Рябова, Н. В. Педагогические основы социально-бытовой ориентировки умственно отсталого школьника / Н. В. Рябова. - Саранск, 2007. - 240 с.
8. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии / Г. К. Селевко. -М.: Народное образование, 1998. - 256 с.
9. Сластенин, В. А. Педагогика / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; под ред. В. А. Сластенина. - М.: Школа-Пресс, 1997. - 512 с.
10. Требования к структуре основных образовательных программ / Альманах: ИКП РАО. -2010. -№ 14. иКЕ:Ьир://а1шапаЬ.ikprao.ru/14/st02.htm
УДК 378.147-057.875
Бабушкина Лариса Евгеньевна
Аспирант кафедры педагогики «Мордовского государственного педагогического института им. М. Е. Евсевьева», [email protected], Саранск
СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗА: ХАРАКТЕРИСТИКА И ТЕХНОЛОГИИ ФОРМИРОВАНИЯ*
Babushkina Larisa Evgenievna
The post-graduate student ofpedagogics chair of«the Mordovian state teacher training college of M. E. Evsevieva», [email protected], Saransk
SOCIO CULTURAL COMPETENCE OF STUDENTS OF PEDAGOGICAL INSTITUTE: CHARACTERISTIC AND TECHNOLOGIES OF FORMATION
В настоящее время важным элементом подготовки квалифицированных специалистов в высшей школе является формирование дополнительных качеств выпускника, к которым относится и владение социокультурной компетенцией. В федеральном государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования в требованиях к результатам освоения основных образовательных программ бакалавриата предусматривается владение социокультурной компетенцией: «специалист должен быть готов к толерантному восприятию социальных и культурных различий, уважительному и бережному отношению к историческому наследию и культурным традициям» [14].
Успех формирования социокультурной компетенции студентов педвуза зависит от согласованности моделей мира и языка, воспринятых участниками этого процесса. В целях реализации коммуникативных интенций партнеры используют социокультурные знания, практические навыки общения,
* Работа осуществлялась при финансовой поддрежке Министерства образования и науки за счет средств ФЦП «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009-2013 гг. по теме «Методология, теория и практика проектирования гуманитарных технологий в образовании» (№ 02.740.11.0427)
