CC BY
24
образования для осуществления проектирования содержания образовательных и учебно-исследовательских программ в разных типах учебных заведений.
Рассмотрим более подробно распределение теоретического содержания специализированной программы магистерской подготовки 050100.68-08 «Экологическая безопасность» по курсам обучения.
В состав содержания магистерской программы «Экологическое безопасность» входит специализированная модульная единица (вариативный компонент), образующая основной модуль и состоящая из следующих модульных единиц: «Основы исследовательской деятельности в области экологической безопасности» (1 курс - 3 кредита), «Современные проблемы прикладной экологии» (1 курс - 2 кредита), «Методы экологических исследований и мониторинга» (1 курс - 2 кредита), «Прикладные и техногенные катастрофы» (1 курс - 2 кредита), «Актуальные вопросы безопасности жизнедеятельности в мегаполисе» (1 курс - 2 кредита), «Статистические методы в экологической безопасности (2 курс - 4,5 кредита), «Актуальные проблемы экологии» (2 курс - 2,5 кредита), «Курсы по выбору студента» (1 курс - 3 кредита, 2 курс - 5 кредитов).
В период освоения магистрами практической части содержания модульной профессионально-образовательной программы проводится научно-исследовательская работа, которая включает следующие виды деятельности:
- осуществление в рамках теоретического обучения в семестре научно-исследовательской работы (774 часа);
- проведение во втором семестре научно-исследовательской практики (324 часа) на базе образовательных и научно-исследовательских учреждений общего и профессионального образования;
- подготовка магистерской диссертации (1080 часов) на протяжении всего срока освоения магистерской программы.
Особенности организации и содержания научно-исследовательской части модульной профессионально-образовательной программы заключаются в следующем:
- магистру предлагается самостоятельно выполнить исследовательскую работу под руководством высококвалифицированного научного руководителя;
- исследование проводится в течение всего срока обучения в магистратуре;
- магистрантами определяется тема, цель, задачи и разрабатывается план исследования в области предметных знаний или естественнонаучного образования;
- итоги проделанной работы представляются в виде отчетов, рефератов, докладов, статей и магистерской диссертации.
Особое место в подготовке магистров естественнонаучного образования отводится педагогической практике, которая проводится в конце третьего семестра на базе различных типов обще- или профессиональных образовательных учреждений. В ходе практики студенты должны составить и реализовать план образовательного процесса в условиях профильного или профессионального обучения. При этом они проводят цикл уроков или занятий по одной из про-
фильных дисциплин естественнонаучного направления, используя современные технологии и методики обучения. По итогам практики студенты оформляют отчет с анализом всех видов своей деятельности.
После освоения студентами теоретической и практической частей содержания модульной профессионально-образовательной программы проводится итоговая государственная аттестация магистров естественнонаучного образования, которая включает междисциплинарный государственный экзамен и защиту магистерской диссертации.
Итоговые аттестационные испытания предназначаются для определения практической и теоретической подготовленности магистров естественнонаучного образования к выполнению профессиональных задач, установленных Государственным образовательным стандартом ВПО.
Требования к содержанию, объему и структуре магистерской диссертации определяются высшим учебным заведением на основании Положения об итоговой государственной аттестации выпускников высших учебных заведений, утвержденного Министерством образования и науки Российской Федерации, Государственного образовательного стандарта ВПО по направлению 050100.68 (540100) «Естественнонаучное образование» и методических рекомендаций УМО по направлениям педагогического образования. Время, отводимое на итоговую государственную аттестацию (государственный экзамен, подготовку и защиту магистерской диссертации), составляет для студента не менее двадцати двух недель (33 кредита).
В содержании представленной модульной профессионально-образовательной программы акцент в подготовке магистров естественнонаучного образования делается на развитии базовых (общепрофессиональных) и специальных (предметных) компетенций. При этом данные профессиональные компетенции являются тем фундаментом, который позволяет выпускнику быть подготовленным для работы в образовательных учреждениях различного типа и продолжить свое образование по программам послевузовского образования.
Литература
1. Соломин В. П. Концепция, модель и анализ опыта реализации многоуровневого естественнонаучного педагогического образования./ Непрерывное педагогическое образование. - Вып. XVI: Теоретические основы многоуровневого естественнонаучного педагогического образования: Коллективная монография. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2002.
2. Соломин В.П. Теоретико-методологические основы и особенности организации образовательного процесса в Институте естествознания педагогического университета: Монография. - СПб.: Издательство РГПУ им. А.И. Герцена, 1999.
3. Станкевич П.В. Теория и практика подготовки бакалавра в системе многоуровневого естественнонаучного педагогического образования. Монография. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2006.
ТЕХНИЧЕСКИЙ ВУЗ И КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД
Г.В. Ерофеева,
кандидат технических наук, доцент кафедры общей физики факультета естественных наук и математики Томского политехнического университета
Новая образовательная программа, возникшая как заведений - технических университетов. Технический уни-следствие преобразований российского общества, верситет рассматривается как центр интеграции науки, об-привела к созданию нового типа высших учебных разования и культуры, осуществляющий преимущественно
фундаментальные исследования и подготовку профессионалов повышенного творческого потенциала для научно-технической деятельности по широкому спектру направлений и специальностей.
Уже установлено, что главной проблемой социального и экономического развития общества остается совершенствование структуры и функционирования образования как социального института. Именно раскрытие и выяснение механизма функционирования образования является решающей теоретической базой для выработки научных прогнозов. На данном этапе развития образования появление технических университетов можно рассматривать как закономерный шаг функционирования образования в качестве социального института.
В современных условиях выпускник технического университета должен быть готов к инновационной инженерной деятельности - к разработке и созданию новых техники и технологий, доведенных до вида товарной продукции, обеспечивающей новый социальный и экономический эффект, а потому и конкурентоспособной.
Специфика учебного процесса в техническом университете состоит в практической направленности изучаемых дисциплин, при этом физика представляет собой фундаментальную основу дисциплин технического направления (электротехника, микроэлектроника, материаловедение, сопротивление материалов, прикладная механика, теоретическая механика, геофизика и др.), она также связана с дисциплинами гуманитарного и экономического направлений (философия, история, экономика и др.). Т.е. физика в техническом университете является основой взаимосвязанных дисциплин, взаимодействующих в учебном процессе с субъектом (обучающимся). Кроме того, для быстрой адаптации выпускников в изменяющихся социально-экономических условиях обучение должно быть тесно связано с наукой. Учет специфики университета необходим при любых преобразованиях и нововведениях в учебный процесс.
Недостатком подготовки выпускника технического вуза (при безусловно высоком базовом уровне знаний) является то, что молодой специалист не всегда способен адекватно реагировать на ситуацию, действовать в критической ситуации уверенно, работать в коллективе, руководить им, оценить не только ближайшую перспективу соглашения и т.п., т.е. быть не только «хорошим специалистом», но, как говорят «на Западе», - «хорошим сотрудником». И это все потому, что он не оказывался в таких ситуациях во время обучения.
В этом плане компетентностный подход, формирующий у будущего специалиста способность действовать в ситуации неопределенности [1], способен дополнить образовательный процесс в техническом вузе. Цель внедрения в учебный процесс технического вуза компетентностного подхода, на наш взгляд, сводится к формированию ключевых компетенций студентов вуза:
1) научно-познавательных (базовые знания по дисциплинам - «знаниевые» компетенции);
2) информационных (способности работать с любыми носителями информации);
3) коммуникативных (способность работать в группе, анализировать, сопоставлять, создать группу единомышленников, довести проект до создания конкретного устрой-
ства, оценить стоимость и конкурентоспособность, представлять результаты и т.п.);
4) творческих (формируются при проблемно-ориентированном и проектно-организованном обучении, при работе над проектами у студентов углубляются научно-познавательные, информационные и коммуникативные компетенции).
Понятно, что формирование компетенций выпускника технического вуза - задача не только компетентностного подхода, это задача учебного процесса в целом, и применение компетентностного подхода вовсе не исключает, а дополняет уже известные и широко применяемые составляющие процесса обучения: единство фундаментализации, гуманитаризации и демократизации обучения, информатизацию и профессиональную направленность.
На наш взгляд, цель формирования компетентностей выпускника технического вуза в соответствии с потребностями рынка может быть достигнута, если учебный процесс в вузе будет представлять совокупность составляющих, представленных на рис. 1 (здесь учтена также и специфика технического университета). В Томском политехническом университете, на кафедре общей физики, компетентностный подход реализуется благодаря применению проблемно-ориентированного и проектно-организованного обучения физике [2]. Проблемные вопросы и проекты выдаются студентам на лекциях по физике с учетом ее межпредметных связей с другими дисциплинами (таким образом обеспечивается профессиональная направленность обучения), расчетная часть проверяется на практических и семинарских занятиях, эксперименты ставятся на лабораторных занятиях. Обсуждение и представление результатов осуществляется на расширенных студенческих семинарах и конференциях.
Благодаря работе над проектами и проблемными вопросами и последующим их представлениям, у студентов развиваются творческие способности, воспитание которых базируется на развитии самостоятельного мышления. Как указывал П. Л. Капица [3, с. 195]: «Оно может развиваться в следующих основных направлениях: умение научно обобщать - индукция; умение применять теоретические выводы для предсказания процессов на практике - дедукция; и, наконец, выявление противоречий между теоретическими обобщениями и процессами, происходящими в природе -диалектика».
Литература
1. Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании // Школьные технологии. - 2004. - №5.
2. Чернов И.П., Ерофеева Г.В., Тюрин Ю.И. Инновационная фундаментальная подготовка студентов на факультете естественных наук и математики в Томском политехническом университете. Труды международного симпозиума «Инновационный университет и инновационное образование: модели, опыт, перспективы». - М., 2003.
3. Капица П. Л. Эксперимент. Теория. Практика. - М.: Изд-во «Наука», 1977.
Рис. 1. Компоненты учебного процесса технического вуза
