CC BY
74
УДК 37.013
Petrov A.V., Petrov A.A. COMMUNICATION of VARIOUS TYPES of PREEMSTVENKNOSTI AND the PROPAEDEUTICS, REFLECTING the INTRINSIC PARTY of DEVELOPMENT of SCIENTIFIC KNOWLEDGE. In
work the various types of continuity which are completely covering development of scientific concepts are entered, and their didactic possibilities in a propaedeutic course of physics at university are considered.
Key words: continuity, continuity principle, continuity types, propaedeutics.
А.В. Петров, д-р пед. наук, проф. Горно-Алтайсого государственного университета, г. Горно-Алтайск;
А.А. Петров, аспирант ГАГУ, г. Горно-Алтайск, E-mail: mnko@mail.ru
СВЯЗЬ РАЗЛИЧНЫХ ТИПОВ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ И ПРОПЕДЕВТИКИ, ОТРАЖАЮЩАЯ СУЩНОСТНУЮ СТОРОНУ РАЗВИТИЯ НАУЧНЫХ ЗНАНИЙ
В работе вводятся различные типы преемственности, целостно охватывающие процесс развития научных понятий, и рассматриваются их дидактические возможности в пропедевтическом курсе физики в университете. Ключевые слова: преемственность, принцип преемственности, типы преемственности, пропедевтика.
Преемственность в научном и учебном познании мы представляем как основополагающий принцип развития научных знаний, который с одной стороны определяет механизм, динамику и направление развития, а с другой - соответствие старых и новых систем знания. Это позволяет использовать в полной мере эвристическую функцию преемственности в учебном процессе, включая учащихся в деятельность по формированию и развитию научных знаний, используя сущностные и параметры развития через содержание различных типов преемственности.
Рассматривая развитие научных знаний с этих фундаментальных сторон, предлагаем следующую систему типов преемственности, охватывающую основные параметры развития [1, с. 9 - 37](Табл.1).
Анализируя представленные в таблице типы преемственности, легко видеть, что все они выступают в паре как диалектическое единство противоположностей. Так, например, в таком типе преемственности, как “прогрессивная”, уже заложен смысл типа преемственности “регрессивная” и наоборот, то есть развитие невозможно понять как сугубо прогрессивное или регрессивное, а только как диалектическое единство того и другого.
Таким образом, подходя к разработке типологии преемственности, мы стремились избежать таких упрощений, которые бы могли нарушить диалектический взгляд на понятие “развитие” и попытались представить “развитие” через систему различных типов преемственности в многомерном, целостном виде, в динамике.
Рассмотрим содержание каждого из представленных типов преемственности.
I. Частная и общая
Связь между этими типами преемственности аналогична философским категориям “единичное” и “всеобщее”. Форма всеобщности есть форма внутренней завершенности. В нашем случае эта завершенность представляется как раскрытие содержания развития не только с позиций конечного результата, но и с позиции механизма этого процесса. Раскрывая сущностную сторону развития с помощью частной и общей преемственнос-
Основные типы
ти, мы тем самым раскрываем диалектику развития. Общая преемственность включает в себя частную, которая не существует без общей, а последняя без частной.
Что касается содержания пропедевтического курса, то он, по нашему мнению, должен учитывать преемственность как в широком смысле слова, когда она включает в себя триединый процесс: деструкцию (разрушение, преодоление, изживание прежнего), кумуляцию (частичное сохранение, наследование, трансляция), конструкцию (формирование, создание нового), так и в узком смысле, когда преемственность рассматривается с количественной стороны как сохранение, наследование, трансляция. Это тем более важно, так как преподавателю необходимо налаживать связи не только со школьным курсом физики, но и с будущим курсом общей физики. Последнее же выводит студентов на более высокий уровень изучения физики, где наглядно проявляются: деструкция, кумуляция и конструкция.
II. Кумуляционная и революционная
Анализ исторического процесса развития научных знаний выявляет две тенденции: кумуляцию, когда идет непрерывное наращивание знаний, и революционное (скачкообразное) развитие. В соответствии с этими тенденциями и вводятся два типа преемственности - кумуляционная и революционная.
Данные типы преемственности вместе взятые определяют существование преемственности в любом развитии научных знаний, а трудности, которые возникают в случае знаний, разделенных научной революцией, связаны в основном с тем, что сама преемственность рассматривается в ее классическом понимании.
В пропедевтическом курсе преподаватель на базе имеющегося содержания даже на уровне школьного курса имеет возможность показать процесс развития научных знаний от классической физики до квантовой физики, где наглядно проявляется кумуляционная и революционная типы преемственности.
III. Интегративная и дифференциальная
В настоящее время общепризнанно, что одним из важнейших движущих механизмов прогресса научного познания явля-
Таблица 1
Классификация типов преемственности № п/п Тип преемственности
Типы преемственности, отражающие сущностную I Частная и Общая
сторону развития научных знаний II Кумуляционная и Революционная
III Интеграционная и Дифференциальная
IV Статическая и Динамическая
V Субстанциональная и Реляционная
Типы преемственности, отражающие направленность VI VII Абсолютная и Относительная
развития научных знаний VIII Когнитивная и Аппроксимированная
IX Номинальная и Концептуальная
X Прогрессивная и Регрессивная Перспективная и Ретроспективная
Типы преемственности, отражающие логику, XI Формальная и Диалектическая
методологию и методы, регулирующие деятельность по XII Эмпирическая и Теоретическая
формированию и развитию научных знаний XIII Историческая и Логическая
ется взаимодействие противоречивых тенденций дифференциации и интеграции наук. Различные науки объединяются в единую генетическую структуру, отличающуюся своей дифференцированной иерархией и в то же время целостностью. При этом отдельные дисциплины не только сохраняют свою относительную самостоятельность, как бы обмениваясь информацией во взаимопересекающихся областях своих исследований, но и в зоне взаимодействия отграничиваются друг от друга, создавая специальные промежуточные дисциплины.
Очевидно, что эти тенденции развития научного познания тоже должны быть охвачены типологией преемственности. С этой целью вводится интегративная преемственность, отражающая развитие научных знаний при интеграции наук, и дифференциальная преемственность, отражающая развитие научных знаний при дифференциации наук.
В пропедевтическом курсе преподаватель, опираясь на данные типы преемственности, в содержании своего предмета учитывает не только предметные знания, но и методологические, к которым относятся эти типы преемственности. Это позволяет студентом в рамках такого курса видеть, что одним из важнейших движущих механизмов прогресса научного познания является взаимодействие противоречивых тенденций дифференциации и интеграции наук и что на современном этапе в диалектике дифференциации и интеграции знаний в качестве ведущей стороны выступает интеграция. Поэтому в процессе пропедевтического обучения физике упор должен делаться на выявление общности в различных структурах бытия. А это обстоятельство накладывает свой отпечаток на построение научного знания. Если на следующих исторических этапах развития науки может статься, что на первый план вновь выйдет фактор специфики реальных систем разных классов, то в настоящее время методологический акцент делается на материальном единстве мира, составляющем объективную базу развития тенденции к синтезу знаний. Отсюда следует, что в рамках пропедевтического курса необходимо формировать у студентов современное естественнонаучное мышление. Они должны понимать, что современное состояние естественнонаучного образования связано в основном с формированием у учащихся внутридисципли-нарного мышления, когда формируется теоретическое физическое, химическое, биологическое мышление, которое формируется в основном как дифференциально-аналитическое на основе определенных внутрипредметных обобщений. В то время как тенденция развития родового естественнонаучного мышления показывают, что это должно быть мышление интегративное, синтетическое, поскольку только оно удовлетворяет современному этапу научно-технического прогресса, который характеризуется тем, что большинство научных и научно-теоретических проблем возникает и решается на стыке наук и связано с соответствующим уровнем теоретического синтеза [2, с. 181; 3, с. ].
Таким образом, с целью формирования интегративного естественнонаучного мышления обучение в рамках пропедевтического курса должно строиться на основе теоретических межпредметных обобщений. В практике же современной системы образования этого пока не происходит. Анализ литературы по проблеме межпредметных связей свидетельствует о том, что их установление осуществляется преимущественно на ассоциативной основе. Содержание естественнонаучного образования не имеет необходимой целостности и естественнонаучные предметы рассматриваются учащимися в основном как изолированные, не связанные между собой. Учет же интегративной преемственности, например, в пропедевтическом курсе физики позволяет использовать интегративные свойства физики, которая рассматривает наиболее фундаментальные черты реальности. По мнению И.Б. Новика «прогресс в познании живого идет параллельно с развитием процесса физикализации знаний (выделено нами). При этом физикализация как форма интеграции знаний включает в себя три одновременно развивающихся аспекта: единство самого физического знания, единство познания неживого на базе физики и, наконец, единство теорий живого и неживого в форме как распространения физики на область живого, так и биологизации физики, т.е. учета последней опыта познания жизни, особенно эволюционного принципа» [4, с. 127].
IV. Статическая и динамическая
В рамках нереволюционного развития научных знаний, когда на передний план выступает кумуляционная преемственность, методически целесообразно различать статическую (количественную) и динамическую (качественную) преемственности.
Действительно, если развитие научных знаний представляем собой закономерное, целостное, необратимое структурное изменение систем, то кажется естественным рассматривать развитие научных знаний как в рамках определенной системы
(модели, теории), так и при переходе к новой системе. В первом случае следует говорить о количественных изменениях, а во втором - о качественных. При этом количественные изменения ассоциируют с понятием статичности, так как система при этом остается той же самой, лишь увеличивается ее информационная емкость.
Качественные изменения ассоциируют с понятием динамичности, так как при этом происходит переход от одной системы к другой.
Чтобы отразить эту своеобразность в развитии научных знаний, вводим соответствующие типы преемственности: статическую, которая определяет количественные изменения при развитии системы знаний в рамках данной системы, и динамическую, которая определяет качественные изменения при переходе от одной системы к другой в развитии научных знаний.
В пропедевтическом курсе преподаватель на базе имеющегося содержания даже на уровне школьного курса имеет возможность показать процесс развития научных знаний, основываясь на функции статической и динамической преемственности. Это, например, хорошо можно продемонстрировать в рамках раздела «Молекулярная физика», в которой отлично реализуется статическая преемственность при развитии теории МКТ от одной физической модели к другой (модель идеального газа, модель Ван-дер-Ваальса, модель реального газа - Майера-Боголюбова). Однако студенты должны понимать, что в рамках классической физики невозможно построить последовательную теорию строения вещества, оставляя прежний метод изучения. Необходимо выйти за пределы этой теории, которая учитывает внутреннее строение молекул, где проявляются иные законы природы, связанные с квантовыми свойствами природы. Это приводит к необходимости строить новую - квантовую теорию строения вещества, при построении которой проявляется динамический тип преемственности.
V. Субстанциональная и реляционная
Учитывая, что понятие “развитие” включает в себя такую категорию, как саморазвитие, появляется необходимость введения таких типов преемственности, которые бы отражали эту особенность объективного мира. Так как объективная реальность в аспекте внутреннего единства всех форм ее саморазвития определяется такой категорией, как субстанция, есть смысл ввести субстанциональную преемственность, определяющую преемственность в развитии субстанции, т.е. материи, но не в аспекте ее противоположности сознанию, а в смысле внутреннего единства всех форм ее движения, всех различий противоположностей, включая противоположность бытия и сознания.
При этом предлагаем выделить реляционную (отношения, связи, структура) сторону сохранения и изменения субстанции отдельно, так как ее роль в познании оказывается определяющей. Это связано с тем, что взаимодействие, определяющее реляционную сторону сохранения и изменения, является истинной конечной причиной вещей. Таким образом, реляционная преемственность должна отражать сущностную сторону развития материи, а оба типа преемственности - субстанциональная и реляционная оказываются взаимообусловленными, диалектически связанными друг с другом. Субстанциональная преемственность определяет сохранение материальности объектов, а реляционная - сохранение симметрии, структуры, различных отношений, связей, свойств в развитии субстанции.
В рамках пропедевтического курса общей физики данные типы преемственности играют большое значение в плане развития предметных знаний на методологическом и философском уровне. При этом философский аспект проявляется в виде целостного подхода к природе, миру. Студенты первого курса должны понимать, что при смене различных физических явлений субстанция и ее количество в природе не увеличивается и не уменьшается. Состояние же ее и свойства изменяются.
При этом субстанциональное существует благодаря самому себе и в самом себе, а не благодаря другому и в другом. Поэтому субстанция это «сущность, лежащая в основе всего» и, поэтому можно полагать, что имеется абсолютная преемственность при любых изменениях объектов, процессов, явлений.
На протяжении определенного времени можно наблюдать возникновение системы, ее становление, развитие, а также разрушение и преобразование ее в новую систему. Пока существует система, остается более или менее устойчивой ее структура, сохраняются ее основные признаки и характеристики и этим обеспечивается ее целостность, относительное тождество с самой собой. Категория «качество», или «качественная определенность», и отражает эту относительную устойчивость системы в определенном промежутке времени.
В пропедевтическом курсе мы рассматриваем три позиции в этом вопросе. В основе качественной определенности предмета может лежать его вещественный состав. Это хорошо видно на примере изменения состава элементов в химических соединениях. Однако субстратный подход не раскрывает всех причин качественного изменения. Известны качественно различные вещества, имеющие одинаковый состав, но разную структуру (уголь, алмаз, графит). Важным фактором качественной определенности предмета является его структура - определенный способ связи элементов в системе. В свете структурного подхода качество выступает как устойчивое взаимоотношение составных элементов объекта, характеризующее его специфику и позволяющее отличать один объект от другого. Но и этот подход имеет ограничения. Существует подобие структур (изоморфизм) качественно различных систем. Наконец, качественную определенность мы связываем с функциональными свойствами системы (функциональный подход). Лишь в совокупности эти три подхода дают целостную картину факторов, от которых зависит качественная определенность предмета. Что же касается процессов изменений, появления качественно новых образований, то их изучение предполагает использование генетических методов, разрабатываемых в рамках системного подхода. Динамика количественных и качественных изменений и ее современное осмысление в понятиях системного подхода имеет большое значение для анализа физических процессов развития.
Посредством использования данных типов преемственности студенты осваивают основополагающее понятие системы, которое органически связано с понятиями целостности, элемента, подсистемы, связи и отношений, структуры и др. Для нее характерно не только наличие связей и отношений между образующими ее элементами (определенная организованность), но и неразрывное единство со средой, во взаимодействиях с которой система проявляет свою целостность. Свойства объекта как целостной системы определяется не только и не столько суммированием свойств его отдельных элементов, сколько свойствами его структуры, особыми системообразующими, интегративными связями рассматриваемого объекта.
Типы преемственности, отражающие направленность
развития научных знаний
VI. Абсолютная и относительная
Если все предыдущие типы преемственности отражали связи между старыми и новыми знаниями, т.е. между прошлым и настоящим, то как в научном, так и в учебном процессах развития знаний чрезвычайно важным творческим видом деятельности должен быть процесс налаживания связей между тем, что уже познано, и тем, что будет познано. Эта эвристическая деятельность по своему содержанию выходит на такие категории диалектики, характеризующие процесс развития познания, как абсолютная и относительная истины, которые раскрывают соотношение между: 1) тем, что уже познано, и тем, что будет познано в дальнейшем процессе развития науки; 2) тем, что может быть изменено, уточнено, опровергнуто в ходе дальнейшего развития науки, и тем, что останется неопровержимым.
Для учета этой стороны развития научных и учебных знаний целесообразно ввести два типа преемственности: абсолютную преемственность, определяющую преемственные связи между тем, что уже познано, и тем, что будет познано в дальнейшем процессе развития науки, и относительную преемственность, определяющую соотношение между тем, что в составе нашего знания может быть изменено, уточнено, опровергнуто в ходе дальнейшего развития науки, и тем, что останется неопровержимым.
Уже рассматривая типы преемственности, отражающие сущностную сторону развития научных знаний, мы на примере таких типов преемственности, как субстанциональная и реляционная преемственность обнаружили, что преемственность может быть абсолютной и относительной. И если там это была лишь фиксация факта существования таких типов преемственности, которые вытекали из логики развития научных знаний, то в данном случае мы рассматриваем сущностную сторону этих типов преемственности с позиции направленности развития природных явлений и процессов.
Это дает нам возможность сознательно в рамках пропедевтического курса усиливать методологий аспект самой преемственности, объективной основой которой является то реальное обстоятельство, что в самой действительности имеет место поступательное развитие предметов и явлений, вызываемое внутренне присущими им противоречиями. Воспроизведение реально развивающихся объектов, осуществляемое в процессе познания, также происходит через диалектически отрицающие друг друга теории, концепции и другие формы знания, что и от-
ражается посредством таких типов преемственности, которые указывают, в каком направлении развиваются научные знания.
Учение об абсолютной и относительной истине дает ответ на вопрос: «Могут ли человеческие представления, выражающие объективную истину, выражать ее сразу, целиком, безусловно, абсолютно или же только приблизительно, относительно?». В связи с этим абсолютная истина понимается как полное, исчерпывающее знание о действительности и как тот элемент знаний, который не может быть опровергнут в будущем. Наши знания на каждой ступени развития обусловлены достигнутым уровнем науки, техники, производства. По мере дальнейшего развития познания и практики человеческие представления о природе углубляются, уточняются, совершенствуются. Поэтому научные истины являются относительными в том смысле, что они не дают полного, исчерпывающего знания об изучаемой области предметов и содержат такие элементы, которые в процессе развития познания будут изменяться, уточняться, углубляться, заменяться новыми. Вместе с тем каждая относительная истина означает шаг вперед в познании абсолютной истины, содержит, если она научна, элементы, крупицы абсолютной истины. Непереходимой грани между абсолютной и относительной истиной нет. Из суммы относительных истин складывается абсолютная истина. История науки и общественной практики подтверждает этот диалектический характер развития познания. В процессе развития наука все глубже и полнее раскрывает свойства предметов и отношения между ними, приближаясь к познанию абсолютной истины, что подтверждается успешным применением теории на практике. С другой, стороны, ранее созданные теории постоянно уточняются, развиваются; одни гипотезы опровергаются (напр., гипотеза о существовании эфира), другие подтверждаются и становятся доказанными истинами (например, гипотеза о существовании атомов); одни понятия устраняются из науки (например, „теплород” и „флогистон”), другие уточняются, обобщаются (например, понятия об одновременности, инерции в классической механике и в теории относительности).
Таким образом, в рамках пропедевтического курса общей физики с опорой на такие типы преемственности как абсолютная и относительная преемственность, студенты осваивают положения о том, что абсолютное и относительное - диалектически взаимосвязанные философские категории. Абсолютное -безусловное, независимое, безотносительное, самостоятельное, ничем не обусловленное, непреложное. Относительное (релятивное) характеризует явление в его отношениях и связях с другими явлениями, в зависимости от них. Движущаяся материя в целом ничем не обусловлена и не ограничена, вечна и неисчерпаема, т. е. абсолютна. Бесчисленные виды и состояния материи, конкретные формы ее движения, бесконечно сменяющие друг друга, временны, конечны, преходящи, относительны. Каждая вещь относительна, но она частица целого и в этом смысле содержит в себе элемент абсолютного.
VII. Когнитивная и аппроксимированная
Как известно, в учебном развитии знаний не происходит полного исторического повторения развития знаний в науке; развитие рассматривается в сокращенной и упрощенной форме. В связи с этим существует важная проблема дидактики -проблема “упрощения”, трансформации научной систематики в дидактическую систематику, в логику процесса преподавания. Отсюда, естественно, и преемственность в развитии научного и учебного знания может различаться. В связи с этим появляется необходимость в таких типах преемственности, как когнитивная, определяющая развитие научного знания, и аппроксимированная, определяющая развитие учебных знаний.
Пропедевтический курс не является систематическим научным курсом и поэтому, опираясь на данные типы преемственности, необходимо ориентировать его не на науку, а на формирование базовых физических, методологических и профессиональных знаний. При этом необходимо соблюдать внутрипред-метные преемственные связи между следующими ступенями обучения студентов в вузе: пропедевтический, систематический и научный (или университетский) курсы, которые должны различаться между собой не объемом и количеством материала, а способом, целью и задачами преподавания. Необходимо учитывать, что пропедевтический курс не только систематизирует результаты школьного обучения физике, но и одновременно является и подготовительным к изучению систематического курса общей физики. Следовательно, он должен в той или иной мере содержать в себе определенные структуры, методы, подходы в обучении студентов в вузе, которые отличают вузовское обучение от школьного. Он должен быть профессионально ориентированным, что непременно будет мотивировать стремление
к сознательному профессиональному образованию. Именно через пропедевтический курс по профилирующему предмету студент должен в целом представлять свою будущую педагогическую деятельность. В этом заключается стратегическая задача, стоящая перед пропедевтическим курсом, который призван обеспечивать опережающее развитие будущего специалиста в рамках вузовского обучения и формировать мотивацию к дальнейшему обучению.
VIII. Номинальная и концептуальная
Любая конкретная наука представляет собой целостный интегрированный организм, включающий свой объект и метод исследования. Однако эта целостность относительна, хотя бы потому, что любой объект природы обладает бесчисленными связями со средой, существует лишь в единстве с ней, обладает многообразием свойств, которые могут не входить в круг интересов той или иной науки. Наука, таким образом, несмотря на ее кажущуюся цельность, сама является частью целого, определяющего полноту, всесторонний охват всех свойств, сторон и связей изучаемого объекта, его внутреннюю обусловленность. И если задача исследования заключается в получении синтетического знания об объекте, выводящего на целостное видение мира, то естественно, что в этих условиях никакая наука в отдельности не сможет решать такие проблемы. Появляется необходимость в поиске всей совокупности тех наук, которые в состоянии вывести исследователя на концептуальный уровень в познании мира.
Все это говорит в пользу того, что следует различать преемственность в развитии знаний в отдельной науке - номинальную преемственность и преемственность в развитии знании на уровне научной картины мира - концептуальную преемственность. Как видно, эти два типа преемственности определенным образом решают диалектическую проблему единичного и общего.
Пропедевтический курс общей физики в вузе должен за счет последовательности и систематичности его содержания разрешать противоречие между необходимостью формирования знаний, умений и навыков по предмету и формированием целостного концептуального видения мира. Прежде всего, это обеспечивается системным построением программы курса и установлением межпредметных и внутрипредметных связей. При этом номинальная и концептуальная преемственность позволяет корректировать оптимальное соотношение в учебном процессе указанных связей. Межпредметные связи не должны загромождать содержание предмета. Их установление не должно осуществляться только на ассоциативной основе, носить иллюстративный характер; обучение физике должно строиться на основе теоретических межпредметных обобщений. Например, каждая естественная наука, а, следовательно, и физика, имеет различного рода проблемы (собственные, логические, методологические, философские и т.п.). Если рассмотреть философскую проблему физической теории, то эта проблема, решение которой существенно опирается на философские основания и потому для физики они вполне представляются в качестве теоретических межпредметных обобщений. Примерами философских проблем физических теорий являются: проблема отношения теории к действительности; проблема диалектических закономерностей отображения теорией действительности; проблема методов и критериев оценки истинности теории; проблема диалектической взаимосвязи введения и исключения абстракций; проблема анализа содержания и формы теории; и др. Все эти проблемы требуют для своего решения не только предметных физических знаний, но, в первую очередь, межпредметных философских основополагающих знаний. Отсюда видно, что ни одна наука, как бы важна и значительна она ни была, не может создать целостного синтетического мировоззрения, а может только посредством использования межпредметных знаний участвовать в его формировании. Значительный объем мировоззренческого содержания она заимствует из области диалектического материализма и преобразует в свои философские основания.
Усиление синтетической тенденции познания содействуют не только общие для различных научных дисциплин методологические идеи, но и процесс распространения на специальные отрасли научного знания некоторых понятий, взятых из философии (таких понятий, как «система», «структура», «модель», «информация» и т. п.). В ходе такого процесса обобщающие понятия, носящие теоретическое межпредметное обобщение, приобретают статус общенаучных категорий, занимающих промежуточное положение между философскими категориями и терминами специальных дисциплин. Эту тенденцию в литературе удачно называют «концептуальным (понятийным) единством научного знания».
IX. Прогрессивная и регрессивная
Двумя противоположными по своим характеристикам, но диалектически связанными тенденциями развития являются прогресс и регресс.
Прогресс в самом общем виде определяется как тип (или направление) развития сложных систем, для которого характерен переход от низших, менее совершенных форм к более высоким и совершенным. На языке современных системных представлений повышение уровня организации системы предполагает такую дифференциацию и интеграцию элементов и связей системы, которая повышает степень ее целостности, ее приспособленность к среде, функциональную эффективность, структурную, функциональную, генетическую “пластичность” и обеспечивает высокий потенциал последующего развития. Если же в результате процесса развития уменьшается набор полезных для системы функций, распадаются существовавшие ранее структуры, уменьшается число подсистем, элементов и связей, обеспечивающих существование, устойчивость и жизнедеятельность данной системы, то такой процесс называют регрессом.
Эту специфическую направленность развития мы определяем двумя типами преемственности: прогрессивная преемственность, определяющая развитие научных знаний об обществе и живой природе в направлении повышения уровня организации изучаемой системы, и регрессивная преемственность, определяющая развитие научных знаний об обществе и живой природе в направлении снижения уровня организации изучаемой системы.
Эти типы преемственности в рамках содержания пропедевтического курса общей физики также определяют направленность развития научных знаний в физике как науке. Поэтому в содержании пропедевтического курса они должны быть достаточно глубоко осмыслены.
Диалектическое соотношение прогрессивных и регрессивных тенденций определяет направленность процессов развития. Долгое время развитие приравнивалось к прогрессу. Так, в частности, смотрел на дело Гегель. Но дальнейшее развитие философии, науки, практики убедительно продемонстрировало, что прогрессивное развитие — лишь одно из существующих направлений развития той или иной системы в целом. В реальных процессах развития природных и социальных явлений проявляется объективная многонаправленность процессов. Они включают в себя не только прогресс, но и регресс, и одноплоскостные и круговые изменения. Представления об однонаправленном развитии малообоснованны: никакого обязательного прогресса не обнаруживается ни в одном реальном процессе.
Концепция всеобщего прогресса, тесно связанная с идеей всеобщего возрастания организованности или бесконечной иерархии в строении материального мира, находится в противоречии и с естествознанием, и с историческим развитием общества. Так, второе начало термодинамики допускает возможность повышения уровня организации отдельных материальных систем, но исключает такую возможность для всей их совокупности. Для поддержания существования бесконечно больших систем, согласно научным расчетам, требуется бесконечно большая энергия внутренних взаимодействий. Но ни одна реальная система такой энергией обладать не может. Здесь действует философский принцип относительности всех конкретных состояний материи и конечности всех конкретных материальных систем.
Кроме того, идея вечного прогресса уязвима с общефилософской точки зрения. Она навевает представление о мистической (не согласуемой с позициями науки) устремленности мира ввысь, о его начале и конце. Философский анализ убеждает в том, что развитие — черта определенных конкретных систем, существующих в определенных интервалах времени. Еще более специальное и «сильное» — понятие «прогресс». Оно характеризует лишь одну из тенденций развития. Мир вообще, Вселенная не является единой системой, и потому к ним неправомерно применять эти понятия.
X. Перспективная и ретроспективная
В развитии учебных знаний, особенно профессиональных, чрезвычайно важным аспектом является определение перспективы, т.е. вычисление тех знаний, которые непосредственно оказываются необходимыми в будущей профессиональной деятельности. Так, например, при подготовке учителя в вузе необходимо не только формировать знания по ведущему предмету вузовской программы, но и осуществлять ретроспективу на соответствующий школьный курс и перспективу опять же на школьный курс, т.е. строить подготовку по ведущим предметам по схеме: как в школе (ретроспектива) - как в вузе - как должно быть в школе (перспектива). При этом уровень знаний, определяемый перспективной линией (линия стремления к идеалу), мо-
жет быть как ниже, так и выше основного базового программного уровня. В педагогическом, например, институте это уровень, необходимый для чтения предмета по школьной программе, а для учащегося в школе необходим уровень знаний выше программного, позволяющий выдержать конкурс по предмету в высшую школу. Таким образом, ретроспектива и перспектива - это очень подвижные понятия и они отражают направленность в развитии научных знаний.
Для отражения этой специфики направленности развития знаний в учебном процессе целесообразно ввести два типа преемственности: перспективную, определяющую движение к идеалу, и ретроспективную, определяющую преемственность новых знаний и старых. В этом достаточно явно прослеживается необходимость пропедевтики в учебном процессе.
Типы преемственности, отражающие логику, методологию и методы, регулирующие деятельность по формированию и развитию научных знаний
XI. Формальная и диалектическая
Практика развития научных знаний показывает, что можно говорить о двух качественно различных видах развития. Эти два вида развития знаний отображаются формальной логикой и диалектикой.
Если в какой-либо науке сформулирована определенная модель, теория, то до определенного времени она представляется в целом как нечто постоянное и ее развитие в собственных рамках может рассматриваться лишь как увеличение ее информационной емкости за счет внутренних связей взаимодействия, преобразования, функционирования, управления через использование законов формальной логики.
Когда же в процессе развития знаний происходит переход от одной к качественно другой системе, иногда разделенных научной революцией, то этот качественный скачок в развитии, кроющийся в проявлении многочисленных связей (взаимодействия, порождения, преобразования, структуры, функционирования, управления и развития), может описать лишь диалектика через свои фундаментальные законы.
Чтобы зафиксировать это качественное своеобразие двух типов развития научных знаний, можно ввести соответствующие типы преемственности: формальную преемственность, определяющую преемственность в развитии знаний на уровне формальной логики, и диалектическую преемственность в развитии знаний, не укладывающихся в рамках формальной логики. Главной задачей последнего типа преемственности является определение того, как проявляются законы диалектики в развитии знаний.
Пропедевтический курс общей физики не может ограничиваться использованием формальной логики. Студенты должны осознавать ее ограниченность в научном познании. Логика как наука - лишь учение о мышлении в понятиях, но не о познании посредством понятий. Диалектическая логика - наука о законах и формах отражения в мышлении развития объективного мира, о закономерностях познания истины.
XII. Эмпирическая и теоретическая
В связи с тем, что существуют эмпирические и теоретические исследования природы, появляется основание различать преемственность в рамках развития эмпирических и теоретических знаний и тем самым отразить сам факт существования таких подходов в развитии научных знаний.
При этом мы вполне осознаем, что эмпирическое познание не может быть сведено только к чистой чувственности. Даже первичный слой эмпирических знаний - данные наблюдений -всегда фиксируются в определенном языке, причем этот язык, использующий не только обыденные понятия, но и специфические научные термины. Уже здесь возникает сложное переплетение чувственного и рационального. С другой стороны, нельзя сказать, что теоретическое познание представляет собой чистую рациональность. И здесь мы сталкиваемся с переплетением чувственного и рационального. Просто формы рационального познания (понятия, суждения, умозаключения) в этом случае доминируют.
Эмпирический и теоретический уровни знания отличаются по предмету, средствам и методам исследования. Однако выделение и самостоятельное рассмотрение каждого из них представляет собой абстракцию. В реальной действительности эти два слоя знания всегда взаимодействуют. Выделение же категорий “эмпирическое” и “теоретическое” в качестве средств методологического анализа позволяет выяснить, как устроено и как развивается научное знание.
Таким образом, эмпирическая и теоретическая преемственности диалектически взаимосвязаны и взаимообусловлены и вместе отражают одну из важных сторон развития научных знаний.
Для того, чтобы формировать в рамках пропедевтического курса теоретическое мышление студентов, необходимо, как показывает практика их обучения физике, осуществлять формирование эмпирических и теоретических знаний в их сопоставлении друг с другом, чтобы студенты могли выявлять недостатки и достоинства этих уровней знания.
XIII. Историческая и логическая
Знакомя студентов с основами теории познания, следует обратить их внимание на существование таких методов исследования, как исторический и логический. Эти приемы исследования применяются при построении теоретических знаний о сложных исторически развивающихся объектах. Например, невозможно в опыте воспроизвести историю становления Вселенной, происхождение жизни, возникновение человека. Возможность построения теории таких уникальных объектов приводит к выявлению диалектики соотношения исторических и логических методов исследования.
В основе исторического метода лежит изучение реальной истории в ее конкретном многообразии, выявление исторических фактов и на этой основе осуществляется такое мыслительное воссоздание исторического процесса, при котором раскрывается логика, закономерность его развития.
Логический же метод выявляет эту закономерность иным способом: он не требует непосредственного рассмотрения хода реальной истории, а раскрывает ее объективную логику путем изучения исторического процесса на высших стадиях его развития, т.к. на этих стадиях сложные развивающиеся объекты сжато воспроизводят в своей структуре и функционировании основные черты своей исторической эволюции.
В случае применения логического метода закономерности развития оказываются “очищенными” от конкретных зигзагов и случайностей реальной истории. Исторический же метод предполагает фиксацию таких зигзагов и случайностей, но он не сводится к простому эмпирическому описанию событий в их исторической последовательности, а предполагает их особую реконструкцию, обеспечивающую понимание и объяснение исторических событий, раскрытие их внутренней логики. Историческая реконструкция представляет собой особый тип теоретического знания.
Для учета этих двух диалектически противоположных по содержанию категорий в развитии научных знаний предлагаем ввести два типа преемственности: историческую, определяющую преемственность знаний в их историческом развитии и логическую, определяющую преемственность знаний в их логическом развитии.
В случае использования пропедевтического курса общей физики, учитывая его объем, в его содержании превалирующую роль в рассматриваемых типах преемственности играет логическая, а не историческая преемственность. Для более полной реализации исторической преемственности студентам читается курс «История физики».
Следует заметить, что разработанная нами типология преемственности (Табл.1) носит условный, относительный характер, однако она учитывает доминирующую роль того или иного типа преемственности в соответствующем звене учебных знаний, а значит, имеет важное значение для выбора системы мер при решении дидактических и методических задач. Особо важное значение, по нашему мнению, данная типология имеет при целенаправленной организации развивающего обучения, т.к. она построена с учетом сущностных характеристик развития научных знаний в учебном процессе, с учетом направления этого развития, а также с учетом логики, методологии, методики, регулирующих развитие знаний.
Подводя итоги анализу сущностной стороны преемственности, можно сделать вывод, что основополагающий дидактический принцип преемственности в обучении должен находить свое выражение:
- в проектировании научных знаний на учебный процесс;
- в построении системных знаний;
- в удержании, сохранении в новых знаниях прежних в качественно ином, переработанном виде при переходе к новому уровню системности;
- в связывании настоящего с прошлым и будущим, обусловливая устойчивость целого;
- в раскрытии истории развития моделей, теорий, научной картины мира;
- в осуществлении связей между отдельными науками, теориями, картинами мира;
- в определении направленности развития научных знаний;
- в обеспечении формирования необходимого стиля мышления, проектируемого целями обучения.
При этом следует иметь в виду, что, так как в контексте системного рассмотрения динамики научного знания принцип преемственности выступает не как нечто застывшее и неизменное, а как принцип, который в процессе прогрессивного движения науки, про-
Библиографический список
цессов ее интеграции и дифференциации развивается и обогащается новым содержанием, то и дидактический принцип преемственности в обучении должен рассматриваться соответственно развивающимся и обогащающимся новым содержанием.
1.
Теоретико-методологические и практические основы пропедевтики: коллективная монография / А.В. Петров, А.В. Усова, М.Д. Даммер, И.С. Карасова, А.А. Петров [и др.]; под ред. А.В. Петрова, РВ. Опарина. - Горно-Алтайск: РМНКО, 2011.
Берулава, Г.А. Диагностика и развитие мышления подростков: монография. - Бийск, 1993.
Методы научного познания в обучении физике: коллективная монография /А.В. Петров, [и др.]; под ред. А.В. Петрова. - Горно-Алтайск, 2002.
Новик, И.Б. Вопросы стиля мышления в естествознании. - М., 1975.
4
Bibliography
1. Teoretiko-metodologicheskie i prakticheskie osnovih propedevtiki: kollektivnaya monografiya / A.V. Petrov, A.V. Usova, M.D. Dammer, I.S. Karasova, A.A. Petrov [i dr.]; pod red. A.V. Petrova, R.V. Oparina. - Gorno-Altayjsk: RMnKo, 2011.
2. Berulava, G.A. Diagnostika i razvitie mihshleniya podrostkov: monografiya. - Biyjsk, 1993.
3. Metodih nauchnogo poznaniya v obuchenii fizike: kollektivnaya monografiya /A.V. Petrov, [i dr.]; pod red. A.V. Petrova. - Gorno-Altayjsk, 2002.
4. Novik, I.B. Voprosih stilya mihshleniya v estestvoznanii. - M., 1975.
Статья поступила в редакцию 16.05.12
УДК 821.161.1
Plyukhin V.I., Duvakina N.M. GENRE AND STYLISTIC ORIGINALITY OF CREATIVITY OF V. LICHUTIN (ON THE WORKS "WANDERERS", "SPLIT") IN A CONTEXT OF RUSSIAN PROSE OF THE EUROPEAN NORTH. The system analysis of genre structure of works of Vladimir Lichutin is undertaken, art time space, stylistic features are analyzed. In the description of subjects of a life, the features of the life which are showing and in juicy, " raw" language filled with dialects of a narration, close to " rural" prose (F.Abramov,
V. Belov, etc.), is created a complete picture of life of Pomor North in a context of history of Russia.
Key words: Coastal region, folk speech, master-slovostav, style.
В.И. Плюхин, д-р филол. наук, проф. каф. литературы Хакасского гос. университета им. Н.Ф. Катанова, г. Абакан; Н.М. Дувакина, аспирант каф. литературы Хакасского гос. университета им. Н.Ф. Катанова, г. Абакан, E-mail: ninelk@ya.ru
ЖАНРОВО-СТИЛИСТИЧЕСКОЕ СВОЕОБРАЗИЕ ТВОРЧЕСТВА В. ЛИЧУТИНА (ПО ПРОИЗВЕДЕНИЯМ «СКИТАЛЬЦЫ», «РАСКОЛ») В КОНТЕКСТЕ РУССКОЙ ПРОЗЫ ЕВРОПЕЙСКОГО СЕВЕРА
Предпринят системный анализ жанровой структуры произведений Владимира Личутина, анализируются художественное время-пространство, стилистические особенности. В описании предметов быта, особенностей жизни, проявляющихся и в сочном, «необработанном», наполненном диалектами языке повествования, близком к «деревенской» прозе (Ф.Абрамов, В.Белов и др.), создается целостная картина жизни поморского Севера в контексте истории России.
Ключевые слова: Поморье, народная речь, мастер-словостав, стиль.
Вопрос о преемственности жанрового развития, о перспективах и принципах типологии жанров стал широко обсуждаться начиная с 1960-х годов, хотя, конечно, ставился и раньше. Подчеркивалась зависимость не стиля от жанра, но, наоборот, жанр определялся стилем, наиболее же общие, родовые, признаки произведения мало учитывались при характеристике жанра.
Естественно, что акцент на уникальности произведения не способствовал постановке вопроса о каких либо жанровых типологиях.
В данной статье исследуем неповторимый характер индивидуального стиля писателя Владимира Личутина, определение принципов, которым в их внутренней связи подчинены все элементы формы его произведений. Конечно, формирование стиля не может быть вполне понято лишь в пределах данного произведения или творчества того или иного писателя. Нужно иметь в виду традиции, наследие предшествующих стилей, ту стилевую среду эпохи, в которой складывается стиль, стилевые тенденции этого времени [1, с. 35]. В любом случае есть кто-то, кто является основоположником, наиболее ярким представителем стиля определенного направления, откуда возникает понятие «индивидуальный стиль».
Конечная цель любого научного анализа — синтез. Поэтому, рассматривая стиль произведения, изучая детали, тропы, ритм авторской фразы, исследуя речевые потоки повествования и его композицию, мы должны подходить к каждому из этих элементов, как части синтетического целого, имея в виду способ авторского образного постижения действительности. Не
подробное описание и классификация всех стилевых приемов, а выбор наиболее характерных из них для данного типа художественного мышления — вот что необходимо постоянно иметь в виду [2, с. 35].
Писатель Личутин, родившийся в 1940 году, уверенно ведет повествование не только о современности, но и о двадцатых годах прошлого века, и о «старых годах» XVII века («Скитальцы», «Раскол»), в которых множество лиц, не занесенных в анналы российской истории.
Личутин всегда знает, что хочет сказать тем или иным произведением. От книги к книге его проза все более насыщается символами (сны героев, их ощущения, предчувствия, явления в природе). Само название произведений - своего рода «шифры», «ключи» к тому заветному, что он хотел бы в них выразить. Писатель стремится присущими только ему средствами найти свой слог, склад соответствующий его мыслям.
Личутин с детства обладал особой художнической памятью, вниманием к народной, обрядовой стороне жизни. Семья Личу-тина принадлежала к старинному поморскому роду охотников и рыбаков. Один из его предков был кормщиком в первой русской экспедиции П.В. Чичагова. Родовая память о предках явилась одним из побудительных мотивов творчества Личутина.
Национально-исторический мир его романов «Скитальцы» и «Раскол» как память о прошлом, знание, понимание и переживание русской национальной драмы, которая разделила на две противостоящие стороны общество в XVII веке, и которая продолжается и до сей поры. Личутин прекрасно сознает и ощу-
