CC BY
66
тивности выступают тип и стадия развития мышления студентов, коэффициенты полноты усвоения связей и отношений и обобщения элементов профессиональных знаний.
Третьим критерием, свидетельствующим о сформирован-ности отношения студентов к профессиональным проблемам, выступает профессиональная направленность личности. Показателем результативности при этом является коэффициент профессиональной направленности, рассчитываемый по коэффициентам познавательного, эмоционального и поведенческого отношения студентов к профессиональным проблемам.
Анализ результатов диагностики связан с процедурой поиска и определения причин сложившегося положения.
Прогнозирование дальнейших действий подразумевает разработку плана педагогических действий по реализации диагностических данных и педагогических мер коррекции.
Важно определить, каким по протяженности во времени будет прогноз. В нашем случае это прогноз, направленный на оценку перспектив получения заданного результата, оговоренного во времени перехода от этапа к этапу мониторинга.
Основные параметры прогноза: определение входной информации (траектория развития и изменения процесса среднего профессионального образования) и общие рекомендации к коррекционным мерам, наполненные конкретными приемами; методы множественного описания изучаемого явления, возврат к изначальной технологии и заполнение пробелов.
Коррекция содержания образования предполагает проведение коррекционной работы.
Промежуточная диагностика подразумевает анализ результатов проведенной работы, уточнение реальных достижений, сопоставление с разработанными критериями качества
подготовки специалиста среднего профессионального образования, установление причин отклонений на основе логического анализа.
Коррекция внешних условий предполагает устранение причин или преодоление факторов, тормозящих процесс процесса среднего профессионального образования, процессуально-технологическое обеспечение данной процедуры формами, методами и средствами образования.
Итоговая диагностика завершает цикл мониторинга, и ее основной задачей является получение информации и результата организации опытно-поисковой работы, установление степени ее эффективности. Основная деятельность сводится к следующему: оценка уровня качества подготовки специалиста среднего профессионального образования с помощью диагностической процедуры; сопоставление полученных данных с первоначальными и их сравнительный анализ; выводы и умозаключения в виде качественной характеристики экологизированной экономической подготовки старших студентов в системе профильного обучения; прогнозирование дальнейших действий.
Очевидно, что педагогические возможности мониторинга качества подготовки специалиста среднего профессионального образования намного шире используемых нами. Но следует указать, что в нашем исследовании разработанное эвристикоалгоритмическое предписание позволяет не только получить достоверную и достаточно полную информацию об изменении уровня качества подготовки специалиста среднего профессионального образования, но и выявить пути достижения более эффективных результатов, обнаружить неучтенное и ввести его в логику содержания технологии.
Библиографический список
1. Андреев, В.И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития. - Казань, 2000.
2. Шишов, С.Е. Мониторинг качества образования в школе / С.Е. Шишов, В.А. Кальней. - М., 1999.
3. Андреев, А.Л. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философско-методологического анализа // Педагогика. - 2005. - № 4.
4. Белкин, А.С. Педагогическая компетентность: учебное пособие / А.С. Белкин, В.В. Нестеров. - Екатеринбург, 2003.
5. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. - 2003. - № 2.
Bibliography
1. Andreev, V.I. Pedagogika: uchebnihyj kurs dlya tvorcheskogo samorazvitiya. - Kazanj, 2000.
2. Shishov, S.E. Monitoring kachestva obrazovaniya v shkole / S.E. Shishov, V.A. Kaljneyj. - M., 1999.
3. Andreev, A.L. Kompetentnostnaya paradigma v obrazovanii: opiht filosofsko-metodologicheskogo analiza // Pedagogika. - 2005. - № 4.
4. Belkin, A.S. Pedagogicheskaya kompetentnostj: uchebnoe posobie / A.S. Belkin, V.V. Nesterov. - Ekaterinburg, 2003.
5. Khutorskoyj, A.V. Klyuchevihe kompetencii kak komponent lichnostno-orientirovannoyj paradigmih obrazovaniya // Narodnoe obrazovanie. - 2003. - № 2.
Статья поступила в редакцию 06.09.11
УДК 378
Latypova E.N. MODEL IMPLEMENTATION PRINCIPLE OF CONTINUITY IN SECONDARY VOCATIONAL EDUCATION BUDGET INTERDISCIPLINARY TEACHING COMPLEX. The purpose of implementing the principle of continuity in the middle Vocational Education is determined by the social order of the state and society is to improve the quality of secondary vocational education students, achieved through the formation of students' professional competence, professional orientation and personal development of creative thinking. Studying the problem of the principle of continuity in the middle vocational education students who need to develop a model of the process. The peculiarity of the developed structural-functional model of the principle of continuity in secondary vocational education facilities MUMK is the unity of substantive, procedural and productive aspects, as reflected in block model.
Key words: principle of continuity, competence, competence-based approach, individually-oriented approach, interdisciplinary teaching and methodology complex.
Е.Н. Латыпова, соискатель ЧГПУ, г. Челябинск, Е-mail: [email protected]
МОДЕЛЬ РЕАЛИЗАЦИИ ПРИНЦИПА ПРЕЕМСТВЕННОСТИ В СИСТЕМЕ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ СРЕДСТВАМИ МЕЖДИСЦИПЛИНАРНОГО УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОГО КОМПЛЕКСА
Цель осуществления принципа преемственности в среднем профессиональном образовании определяется социальным заказом государства и общества и заключается в повышении качества среднего профессионального образования студентов, достигаемое путем формирования у студентов профессиональных компетенций, профессиональной направленности личности и развития творческого мышления. Изучая проблему реализации принципа преемственности в среднем профессиональном образовании студентов, необходимо разработать модель данного процесса. Особенностью разработанной структурно-функциональной модели осуществления принципа преемственности в среднем профессиональном образовании средствами МУМК является единство содержательного, процессуального и результативного аспектов, что находит отражение в блоках модели.
Ключевые слова: принцип преемственности, компетентность, компетентностный подход, личностно ориентированный подход, междисциплинарный учебно-методический комплекс.
В среднем профессиональном образовании в последние годы наблюдается всплеск инновационной активности. Это свидетельствует о том, что российское среднее специальное образование ищет ответы на вопросы, которые поставила современная действительность. В качестве критериев эффективности управления качеством образования в колледже некоторые исследователи определяют:
1) успешность реализации целевых установок образовательной деятельности, обусловленных социальным заказом и современным рынком труда;
2) качество образования, рассматриваемое как единство качества условий, реализации и результатов образовательного процесса;
3) степень готовности педагогического коллектива к реализации управленческих решений, обеспечивающих качество образования, то есть достижение диагностично заданных целей образования;
4) рост профессиональной компетентности коллектива профессионально-педагогических работников.
Разработка проблемы реализации принципа преемственности в среднем профессиональном образовании требует научно-методологического осмысления, которое следует начать с определения подходов к предмету исследования.
Выбор в качестве ведущего в исследовании системнодеятельностного подхода, суть которого заключается в согласованном сочетании системного и деятельностного подходов, объясняется статусом преемственности, согласно которому она должна выступать одним из основных принципов среднего профессионального образования, так как, «во-первых, преемственность является условием обобщения, во-вторых, преемственность на уровне системы (определенной целостности) проявляется как принцип построения этой системы и в-третьих, преемственность вбирает в себя все основные сущностные характеристики категории [1, с. 203]. Эти положения подтверждают правильность нашего направления в исследовании.
Личностно ориентированный подход, с одной стороны, требует учета возрастных особенностей студентов и качественных характеристик психических процессов, происходящих в процессе развития личности студентов. С другой стороны, личностно ориентированный подход определяет основные положения отбора содержания образования, в соответствии с которыми учебный материал должен быть субъективно значим для учащегося и стимулировать его к самоценной образовательной деятельности, которая переходила бы в самообразование, саморазвитие, а организация учебного материала должна соответствовать логике и методологии научного познания [2; 3].
Модульно-компетентностный подход в профессиональном образовании представляет собой концепцию организации учебного процесса, в которой в качестве цели обучения выступает совокупность профессиональных компетенций обучающегося, в качестве средства ее достижения - модульное построение содержания и структуры профессионального обучения.
В нашем исследовании модульно-компетентностный подход позволяет раскрыть сущность профессиональной компетентности как ключевой в структуре профессиональной компетентности будущего специалиста, которая позволяет человеку в современных условиях достигать общественных и профессиональных успехов.
Изучая проблему реализации принципа преемственности в среднем профессиональном образовании студентов, необходимо было разработать модель данного процесса, поэтому мы обратились к методу моделирования.
Под моделированием понимается теоретический метод научного познания, который характеризуется как воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для их изучения. Второй из объектов, называющийся моделью первого, находится в определенном объективном соответствии с познаваемым объектом, способный замещать его на определенных этапах познания и дающий при его исследовании, в конечном счете, информацию о самом моделируемом объекте.
В нашем исследовании под моделью мы будем понимать «самостоятельный объект, находящийся в определенном соответствии (но не тождественный) с познаваемым объектом, спо-
собный замещать последний в некоторых отношениях и дающий при исследовании определенную информацию, которая переносится по определенным правилам соответствия на моделируемый объект» [4, с. 88].
Ввиду того, что предметом нашего исследования является процесс реализации принципа преемственности в среднем профессиональном образовании, то необходимо исследовать и его структуру, и его функции. Мы остановили свой выбор на структурно-функциональной модели, так как отношение структуры к функции имеет более однозначный характер, нежели функции к структуре. По мнению Б.А. Глинского, если определена структура, то при соблюдении относительно стабильных условий выполняются функции. «Основываясь на подобии структур, мы можем получить достоверные (или высокой степени вероятности) функции модели и оригинала (структурнофункциональные модели), но, основываясь на подобии функций, мы можем получить не достоверные, а лишь правдоподобные выводы о подобии структур модели и оригинала (функционально-структурные модели)» [4, с. 130].
В соответствии с социальным заказом государства и общества, выраженным в Концепции долгосрочного социальноэкономического развития России до 2020 г. и Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа», на основе системно-деятельностного и личностно ориентированного подходов нами разработана структурно-функциональная модель реализации принципа преемственности в среднем профессиональном образовании средствами МУМК.
Структурные компоненты предлагаемой модели раскрывают внутреннюю организацию процесса реализации принципа преемственности в среднем профессиональном образовании -цель, задачи, содержание основных идей, организационных форм и методов - и отвечают за постоянное воспроизведение взаимодействия между элементами данного процесса. Функциональные компоненты представляют собой устойчивые базовые связи структурных компонентов, то есть способ организации работы, функции модели, обусловливая тем самым движение, развитие и совершенствование педагогической системы.
Особенностью разработанной структурно-функциональной модели осуществления принципа преемственности в среднем профессиональном образовании средствами МУМК является единство содержательного, процессуального и результативного аспектов, что находит отражение в блоках модели.
Выделение структурно-функциональных компонентов позволило нам разделить модель на блоки. В процесс реализации принципа преемственности в среднем профессиональном образовании мы включаем следующие блоки: блок целеполагания, содержательный, организационный, функциональный блоки.
Исходя из логики нашего исследования, в качестве первого блока мы выделяем целеполагание, включающее в себя определение цели и конкретных задач реализации принципа преемственности в среднем профессиональном образовании.
Цель осуществления принципа преемственности в среднем профессиональном образовании определяется социальным заказом государства и общества и заключается в повышении качества среднего профессионального образования студентов, достигаемое путем формирования у студентов профессиональных компетенций, профессиональной направленности личности и развития творческого мышления.
В соответствии с вышеназванными задачами мы определили содержательный аспект реализации принципа преемственности в среднем профессиональном образовании, используя концепцию, предложенную А.В. Петровым и А.А. Саламатовым [1; 5]. Преемственность в среднем профессиональном образовании представляется как основополагающий принцип, который, с одной стороны, определяет механизм, динамику и направление развития, а с другой - соответствие старых и новых систем знаний, умений и навыков. Это позволяет использовать в полной мере эвристическую, интеграционную, прогностическую и ориентационную функции принципа преемственности в учебновоспитательном процессе, включая студентов в деятельность по изучению проблем, используя сущностные параметры развития через содержание различных типов преемственности. Содержательный блок модели представлен в таблице 1.
Таблица 1
Содержательный блок модели реализации принципа преемственности в среднем профессиональном образовании средствами МУМК
Классификация типов преемственности Типы преемственности Компоненты содержания среднего профессионал ьного образования Результативный аспект реализации принципа преемственности
Типы преемственности, отражающие сущностную сторону профессионального образования 1) Частная и общая; 2) Кумуляционная и революционная; 3) Интегративная и дифференциальная; 4) Статическая и динамическая Информационно- познавательный Усвоение содержания профессиональных знаний, самостоятельная работа с информацией, выполнение учебного и исследовательского эксперимента, усвоение связей и отношений элементов профессиональных знаний и их обобщение
Типы преемственности, отражающие логику и регулирующие образовательную деятельность 1) Формальная и диалектическая; 2) Эмпирическая и теоретическая; 3) Историческая и логическая Когнитивно- операционный Развитие мышления с эмпирического до теоретического уровня
Типы преемственности, отражающие профессиональную направленность 1) Абсолютная и относительная; 2) Номинальная и концептуальная; 3) Прогрессивная и регрессивная; 4) Перспективная и ретроспективная Мотивационно- деятельностный Формирование профессиональной направленности на основе познавательного, поведенческого и эмоционального отношения к проблемам охраны природы и рационального природопользования
Охарактеризуем содержание основных компонентов этого блока модели.
Информационно-познавательный компонент предполагает усвоение студентами содержания профессиональных знаний; сформированность познавательных умений и навыков, вклю-
чающих в себя самостоятельную работу с информацией; усвоение связей и отношений элементов профессиональных знаний обобщение содержания профессиональных знаний посредством выполнения исследовательской работы по профессиональной проблематике.
Модель формирования комплекса на основе модульно-компетентностного подхода
дисциплины
Совокупность дисциплин, определяющих знания, умения и навыки по специальности
ВИДЫ И ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ
\
% д А ч . !
\\ о % п\ і \ о Ь, \ % % Всего
Всего Всего Всего Всего Всего 80 часов
30 часов 70 часов 40 часов 30 часов 20 часов дак»
Сжктрд&пої Саиост (мОочі Смеет мбспі Слисі рйш I СШШрбШ! брам*
ЛшИуиж* лимрсмч* ШкГрйм» УМГТрММ)!) элмтртм* НІ ИГ7Я
ІаЛшит* МЬмапм МЬмтмм . САкто» 40-ак*
Л «со* Мик» ЭОчсм Яч*£» 1 »ч»И1 итого 240часои
КОНКРЕТНАЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ ПО СПЕЦИАЛЬНОСТИ
например (Учет денежных средств в кассе)
Модуль- совокупишь знаний дисциплин специальности, объединенных по признаку целостности формирования конкретной компетенции
Единица модуля- это вид конкретной деятельности или вид должностных обязаннхтей
Рис. 1. Междисциплинарный учебно-методический комплекс
Когнитивно-операционный компонент предполагает развитие мышления студентов с эмпирического до теоретического уровня; обеспечение увеличения темпа развития соответствующего стиля мыслительной деятельности.
Мотивационно-деятельностный компонент включает в себя формирование профессиональной направленности личности, в основу которой положены познавательные, поведенческие и эмоциональные отношения: отношение студентов к познавательной деятельности; отношение студентов удовлетворен-
ность обучаемого профессиональными знаниями; деятельностное отношение студентов к овладению профессиональными знаниями; интерес студентов к самостоятельной работе; отношение обучаемого к исследовательской, творческой деятельности.
Таким образом, содержание данного блока модели представляется нам как система профессиональных знаний, умений и навыков, теоретического мышления и профессиональной направленности, которые могут приобрести и развить учащиеся
в процессе среднего профессионального образования, построенного с учетом принципа преемственности.
Междисциплинарный учебно-методический комплекс представлен на рис. 1.
При построении организационного блока модели мы исходили из интеграции разнообразных по содержанию методов и средств организации учебно-воспитательного процесса и форм учебной деятельности студентов, эффективное сочетание которых на определенном этапе среднего профессионального образования реализуется при доминировании тех или иных форм реализации преемственности.
Взаимосвязь выделенных компонентов модели осуществления принципа преемственности в среднем профессиональном образовании просматривается на функциональном уровне, что подтверждает проведенное теоретико-экспериментальное исследование: эвристическая функция позволяет включить студентов в различные виды деятельности по изучению профессиональных проблем, ориентационная - позволяет осмыслить приобретенные знания и умения и сформировать профессиональную направленность личности, прогностическая - позволяет раскрыть тенденции профессионального развития, способствует профессиональному прогнозированию, интеграционная - позволяет устанавливать внутри- и межпредметные связи.
Выявив на основе системно-деятельностного, личностно ориентированного и модульно-компетентностного подходов
цель, задачи, содержание процесса реализации принципа преемственности в среднем профессиональном образовании, его организационные формы и функции, нам представляется возможным определить результативный аспект реализации принципа преемственности - изменение качества среднего профессионального образования студентов.
Анализ основных психолого-педагогических трудов по проблеме качества образования и специфике среднего профессионального образования, использование системнодеятельностного, личностно ориентированного и модульно-компетентностного подходов, опора на теорию развивающего обучения позволили нам уточнить и конкретизировать понятие качество среднего профессионального образования студентов, под которым понимается совокупность социально обусловленных показателей профессиональной обученности, теоретического мышления и профессиональной направленности личности, представляющая собой нормативный уровень среднего профессионального образования.
Таким образом, в нашей работе критериями качества среднего профессионального образования студентов являются профессиональная обученность, теоретическое мышление и профессиональная направленность личности, каждый из которых согласно логике всей модели соответствует определенному компоненту содержания среднего профессионального образования.
Библиографический список
1. Петров, А.В. Дидактические основы реализации принципов преемственности и развивающего обучения при формировании фундаментальных понятий в преподавании физики в педвузе: дис. ... д-ра пед. наук. - Горно-Алтайск, 1996.
2. Сериков, В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. - 1994. - № 5.
3. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. - М., 1996.
4. Моделирование как метод научного исследования: гносеологический анализ / Б.А. Глинский, Б.С. Грязнов, Б.С. Дынин, Е.П. Никитин. - М.,
1965.
5. Реализация принципа преемственности в экологическом образовании школьников: метод. рекомендации для учителей химии и студ. пед. вузов / авт.-сост. А.А. Саламатов. - Челябинск, 2002.
6. Андреев, А.Л. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философско-методологического анализа / А.Л. Андреев // Педагогика. -2005. - № 4.
7. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. - 2003. - № 2.
Bibliography
1. Petrov, A.V. Didakticheskie osnovih realizacii principov preemst-ven-nosti i razvivayuthego obucheniya pri formirovanii fundamentaljnihkh ponyatiyj v prepodavanii fiziki v pedvuze: dis. ... d-ra ped. nauk. - Gorno-Al-tayjsk, 1996.
2. Serikov, V.V. Lichnostno-orientirovannoe obrazovanie // Pedagogika. - 1994. - № 5.
3. Yakimanskaya, I.S. Lichnostno-orientirovannoe obuchenie v sovremennoyj shkole. - M., 1996.
4. Modelirovanie kak metod nauchnogo issledovaniya: gnoseologicheskiyj analiz / B.A. Glinskiyj, B.S. Gryaznov, B.S. Dihnin, E.P. Nikitin. - M., 1965.
5. Realizaciya principa preemstvennosti v ehkologicheskom obrazovanii shkoljnikov: metod. rekomendacii dlya uchiteleyj khimii i stud. ped. vuzov / avt.-sost. A.A. Salamatov. - Chelyabinsk, 2002.
6. Andreev, A.L. Kompetentnostnaya paradigma v obrazovanii: opiht filosofsko-metodologicheskogo analiza / A.L. Andreev // Pedagogika. - 2005. - № 4.
7. Khutorskoyj, A.V. Klyuchevihe kompetencii kak komponent lichnostno-orientirovannoyj paradigmih obrazovaniya // Narodnoe obrazovanie. - 2003. - № 2.
Статья поступила в редакцию 06.09.11
УДК 378.14: 54
Kutnyaya I.A. FORMATION AND DEVELOPMENRT IN STUDENTS OF SKILLS OF SELF-EDUCATION IN EDUCATIONAL PROCESS OF HIGH SCHOOL. In article the self-education problem - one of important problems of vocational school is considered. Results of the conducted research on working out of the methodical receptions directed on formation and development of skills of self-education at students of technical colleges at studying of chemistry are presented.
Key words: self-education, self-educational activity, independent work, levels of self-educational activity, factor of mastering of knowledge.
И.А. Кутняя, аспирант Омского государственного педагогического университета, г. Омск, E-mail: [email protected]
ФОРМИРОВАНИЕ И РАЗВИТИЕ У СТУДЕНТОВ НАВЫКОВ САМ00БРА300АНИЯ О ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА
В статье рассматривается проблема самообразования - одна из важных проблем профессиональной школы. Представлены результаты проведенного исследования по разработке методических приемов, направленных на формирование и развитие навыков самообразования у студентов технических вузов при изучении химии.
Ключевые слова: самообразование, самообразовательная деятельность, самостоятельная работа, уровни самообразовательной деятельности, коэффициент усвоения знаний.
Образовательная политика России на современном этапе роли образования ведет за собой аналогичное повышение ста-
предъявляет высокие требования к профессиональной подго- туса самообразования.
товке выпускников технических вузов. Возрастание социальной В Национальной доктрине образования сказано, что систе-
ма образования призвана обеспечить «разностороннее и свое-
