CC BY
22
культурный контексты содержания образования) и опирающаяся на коммуникативнокультурологический подход к обучению и на языковую культуру. Основные направления, раскрывающие суть принципа риторизации в образовательном процессе вуза: креативность, импровизационность, коммуникативность и соревновательность.
Сущностью, ядром риторизации образовательного процесса в вузе, по нашему мнению, является диалоговая программа, стратегия сотрудничества. Участники образовательного процесса - диалога (преподаватель и студенты) оказывают друг на друга в ходе обмена репликами сильное активизирующее влияние, т.к. совместно создают целый текст. Таким образом, мы полагаем, что эффективность реализации принципов дискурсоцент-ризма, диалогизма, персуазивности и риторизации в профессиональной подготовке будущего специалиста несомненна, т.к. позволяет органично соединить в учебном процессе освоение студентами основ наук и формирование социально-коммуникативной и профессиональной компетентностей.
литература
1. Аркадьев М.А. Язык и специфика человеческого бытия. URL : http://evrika.tsi.lv/show.php.
2. Безменова Н.А. Риторическая модель речевой деятельности // Речевое воздействие в сфере массовой коммуникации / отв. ред. Ф.М. Березин, Е.Ф. Тарасов. М. : Наука, 1990. С. 25 - 40.
3. Голоднов А.В. Лингвопрагматические особенности персуазивной коммуникации (на примере современной немецкоязычной рекламы) : автореф. дис. ... канд. филол. наук : 10.02.04. СПб. : СпбгУ, 2003.
4. Перельман X., Ольбрехт-Тытека Л. Из книги «Новая риторика : трактат об аргументации» // Язык и моделирование социального взаимодействия. Переводы / сост. В.М. Сергеева, П. Б.Паршина ; общ. ред. В.В. Петрова. М. : Прогресс, 1987.
5. Современный русский язык / В.А. Белошап-кова, Е.В. Брызгунова [и др.] М. : Высш. шк., 1989.
6. Усанова О.Г. Формирование социальнокоммуникативной компетентности студентов // Риторика как предмет и средство обучения : материалы XV Междунар. науч. конф. (1 - 3 февр. 2011 г.) / под ред. Ю.В. Щербининой, М.Р. Савовой. М. : МПГУ, 2011. С. 339 - 342.
7. Усанова О.Г. Социум и коммуникация: аспекты формирования социально-
коммуникативной компетентности студентов вуза : моногр. Челябинск : Изд-во «ООО "Энциклопедия"», 2011.
8. Шмелева Т.В. Семантический синтаксис : текст лекций. 2-е изд. Красноярск : Краснояр. гос. ун-т, 1994.
9. Fairclough N. Discourse and Social Change. Cambridge: CUP, 1992.
Linguistic and didactic principles of students’ social and communicative competence formation at a modern higher school
There are postulated the linguistic and didactic principles of discursive centrism, dialogism, persuasiveness and rhetorizing, considered the means of realizing the given principles in the texts of modern communication for the formation ofstudents’ social and communicative competence at a higher school.
Key words: speech effect, rhetoric, discursive centrism, persuasiveness, social and communicative competence.
А.С. СУХОРУКОВ (Волгоград)
сущность коммуникативной компетентности Будущих педагогов с учетом гендерных особенностей обучающихся
Даны сущностные характеристики коммуникативной компетентности будущих педагогов с учетом гендерных особенностей обучающихся.
Ключевые слова: коммуникативная компетентность педагога, гендерные особенности обучающихся.
В связи с глобальными социальноэкономическими и культурными изменениями в России и мировом образовательном пространстве важной задачей системы педагогического образования становится формирование коммуникативной компетентности будущих педагогов, способствующей развитию у обучающихся коммуникабельности и толерантности (Концепция национальной образовательной политики РФ, 2006), обеспечивающей межкультурное взаимодействие в русле гуманитарного образования.
© Сухоруков A.C, 2012
Государственными образовательными стандартами (ФГОС, 2010) среднего (полного) общего образования второго поколения определяется «портрет» выпускника школы на основе уважения к культуре и духовным традициям многонационального российского народа, человечества. Применительно к предметной области «Иностранный язык» выделено приобщение обучающихся через изучение языка к ценностям национальной и мировой культур; предметные результаты включают следующие требования: сформирован-ность коммуникативной иноязычной компетенции, необходимой для успешной социализации и самореализации, как инструмента межкультурного общения в современном по-ликультурном мире [9]. Они являются социальным заказом системе педагогического образования в профессиональной подготовке будущих педагогов, в частности учителей иностранного языка, которым важно ориентироваться на стандарты школы, определяющие в качестве личностных результатов обучающихся готовность и способность к самостоятельной и ответственной коммуникативной деятельности, ведению диалога с другими людьми, достижению в нем взаимопонимания и сотрудничества.
Однако анализ практической работы в Институте иностранных языков Волгоградского государственного социально-педагогического университета (ИИЯ ВГСПУ) показывает, что будущие педагоги испытывают затруднения в период учебных и производственных практик в общеобразовательных учреждениях при организации коммуникативного взаимодействия в учебно-воспитательном процессе, особенно в работе с представителями разного пола. Например, по данным проведенных в 2009 -2012 гг. опросов студентов ИИЯ ВГСПУ (всего 286 респондентов), лишь 9% студентов полностью удовлетворены организацией коммуникативного взаимодействия со старшеклассниками и старшеклассницами на уроке иностранного языка и во внеклассной работе в период педагогической практики, хотя полностью не уверены, что соответствовали своим поведением их ожиданиям как педагог-мужчина / педагог-женщина. Для 28% осталось неясным, почему при подборе одного и того же материала для девушек и юношей к уроку иностранного языка обучающиеся воспринимают информацию по-разному, проявляют к ней разный интерес: девушки всегда готовы к общению, а юноши больше ориентируются на смысл задания, его результат и ча-
сто остаются закрытыми для общения. Многие студенты (46%) не понимают, каким образом они могут организовать на уроке иностранного языка и во внеклассной работе успешное коммуникативное взаимодействие, которое создавало бы условия для максимальной самореализации и раскрытия способностей девушек и юношей в учебно-воспитательном процессе общеобразовательных учреждений.
Одной из причин сложившейся ситуации является несформированность коммуникативной компетентности будущих педагогов с учетом гендерных особенностей обучающихся, для которых педагоги в школе являются главными носителями коммуникативных ценностей, организаторами коммуникативного взаимодействия на уроках иностранного языка и во внеурочной деятельности, в том числе с разнополыми обучающимися, поэтому у будущих педагогов важно целенаправленно формировать коммуникативную компетентность с учетом гендерных особенностей обучающихся.
Анализ литературы по исследуемой проблеме показал, что вопросам педагогического общения, коммуникативной компетентности педагогов посвящены многочисленные труды ученых, длительное время занимавшихся названными проблемами или изучавших отдельные аспекты в контексте различных исследований (А.А. Бодалев, Н.М. Борытко, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, А.Н. Леоньев и др.), направленных на установление и поддержание успешного и эффективного педагогического взаимодействия [3].
Несмотря на значительный вклад вышеназванных исследователей в разработку проблемы педагогического общения и коммуникативной компетентности будущих педагогов, остается недостаточно исследованным аспект учета гендерных особенностей обучающихся в формировании коммуникативной компетентности будущего учителя, на что и направлено данное исследование. Выявляя сущностные характеристики коммуникативной компетентности будущих педагогов с учетом гендерных особенностей обучающихся, обратимся к понятию «компетентность», получившему сравнительно недавно широкое распространение в психолого-педагогической литературе. В связи с тем, что в современной педагогике ученые по-разному интерпретируют данную педагогическую категорию, а мы не ставим целью анализировать различные точки зрения, обратимся к толковому словарю русского языка, где под компетентным понимается знающий, осведомленный, авторитетный в
каком-либо деле человек, за которым признается право выносить суждение, принимать решения, совершать действия в данной сфере. Следовательно, мы будем понимать будущего коммуникативно-компетентного педагога как обладающего способностью к успешному и эффективному педагогическому взаимодействию с обучающимися различной гендерной принадлежности.
Традиционно к основным функциям коммуникативной компетентности педагога относят когнитивную, ценностную, рефлексивную [1]. Когнитивная функция проявляется в познавательном характере общения. При этом каждый из коммуникантов наделяет познаваемое смыслами, что, по сути, является осмыслением информации в процессе общения [7]. Ценностная функция заключается в присвоении ценностей культуры, в которой осуществляется общение [3]. Рефлексивная функция характеризуется осознанностью, рефлексией мотивов, действий участников коммуникации и их последствий [7].
Выделяя гендерную функцию коммуникативной компетентности будущего педагога, мы базируемся на гендерном походе в русле гуманитарной парадигмы образования, исходя из положения, что педагогическое общение рассматривается как «.. подход к действительности с точки зрения мужчины и женщины... Встреча с Другим здесь представляется еще и как встреча с человеком другого пола, с другим мировосприятием, другим мироощущением. Такая встреча становится событием, а диалогическое взаимодействие событием, которое приобретает не только формирующий, но совместно развивающий характер, при котором каждый самореализуется, са-моразвивается, самоутверждается, взаимодействуя с людьми разных полов, признавая их равноценными» [2, с. 36], развивая в себе гендерную компетенцию как одну из важных социокультурных компетенций.
Гендерная функция в русле нашего исследования является ведущей, интегрирующей, реализуемой через обучение на уроках иностранного языка, воспитание в ходе внеурочной деятельности и развитие способности женской/мужской индивидуальности к общению, в том числе иноязычному. Особую важность в достижении результатов обучающихся в развитии способности к общению приобретают в соответствии со стандартом основной образовательной программы среднего (полного) общего образования учет специфики возрастного психофизического развития обуча-
ющихся и дифференциация обучения по признаку пола, важные для нашего исследования в русле гендерного подхода.
Ученые утверждают, что становление теории гендерного подхода рассматривается зарубежным и российским научным сообществом как один из важнейших элементов современной модернизации образования и что сегодня «невозможно подготовить современного исследователя и преподавателя в области гуманитарного и социального знания, в том числе педагогического образования, без изучения гендерной теории, поскольку ее применение в научном познании уже давно стало профессиональной нормой в развитых странах, а изучение социокультурных феноменов без учета гендерного фактора, пронизывающего собой все социальные институты, культурные нормы и ценности, считается методологически неверным» [8, с. 91] в связи с активно изменяющимся гендерным порядком в обществе, переходом от гендерной иерархии подавления, доминирования, конкуренции к доминанте понимания андрогинной природы человека. Гуманитарная парадигма утверждает право на множественность, вариативность, уникальность человеческих проявлений, содействует поступательному саморазвитию человека независимо от его половой принадлежности, постижению женской и мужской индивидуальности, признанию эгалитарных гендерных взаимоотношений (партнерских, гармоничных, взаимо-уважительных, равноценных). Многие профессии, ранее считавшиеся в основном мужскими, в наше время освоены женщинами, в то время как мужчины в целях взаимопомощи в семье берут на себя часть работы по уходу за детьми и домашнему хозяйству, ранее считавшейся исключительно женским делом. Наступает время, когда в большей степени декларируемое равенство между женщинами и мужчинами (Конституция РФ, ст. 19, п. 2, 3) все активнее требует реализации в обществе и системе образования, в ходе общения, педагогического взаимодействия.
Анализ психолого-педагогической литературы и экспериментальная работа, проводимая нами в 2009 - 2012 гг. в ВГСПУ, МОУ СОШ №9 г. Волгограда и МОУ СОШ №3 г. Калача-на-Дону, позволили нам выделить три группы гендерных особенностей обучающихся, которые важно учитывать в формировании коммуникативной компетентности будущих педагогов: психофизические, представленные идеями В.А. Геодакяна, Т.П. Хриз-ман, В.Д. Еремеевой и др., актуализирующи-
ми взаимосвязь пола с такими психическими функциями, как восприятие, внимание, память и др.; социокультурные, описанные в трудах Е.П. Ильина [5], А.В. Мудрика, И.С. Кона и др., характеризующих участников общения как носителей гендерно-детерминированных ценностей, культуросообразного поведения; психолого-педагогические, представленные в исследованиях Н.И. Роговской, С.В. Рожковой, Л.И. Столярчук и др., отражающие ожидания обучающихся в отношении коммуникативного поведения педагогов в зависимости от пола и тех и других.
Анализ трудов данных исследователей позволил нам с целью более детального уточнения сущности коммуникативной компетентности педагога с учетом гендерных особенностей обучающихся составить для студентов 5-го курса ВГСПУ анкету следующего содержания:
Дополните высказывания и/или выберите один или несколько из нижеуказанных вариантов согласно Вашему мнению.
«На мой взгляд, педагог-мужчина должен быть ... мужественным /сдержанным / строгим / требовательным / внимательным / понимающим / отзывчивым /открытым / с чувством юмора».
«На мой взгляд, педагог-женщина должна быть . женственной / сдержанной / строгой / требовательной / внимательной / понимающей / отзывчивой / открытой / с чувством юмора».
Из 200 респондентов (128 девушек и 72 юноши) 65% считают, что педагог-мужчина должен быть строгим и требовательным; 15% одним из его важных качеств считают чувство юмора. 23% (37 девушек и 9 юношей) его необходимыми качествами называют открытость и отзывчивость. Большинство респондентов (79%) придерживаются мнения, что педагогу-женщине нужно быть отзывчивой и внимательной; 32% (38 девушек и 26 юношей) считают готовность к пониманию обучающихся ее важным качеством; 28% (35 девушек и 21 юноша) отмечают как ее необходимое качество женственность; 7% (5 девушек и 9 юношей) считают, что педагогу-женщине нужно иметь чувство юмора. Аналогичное анкетирование было проведено среди обучающихся 10 - 11-х классов: «Какие качества необходимы мужчине-педагогу?», «Какие качества необходимы женщине-педагогу?». Были предложены варианты ответов из анкеты для студентов. Ответы девушек и юношей в сравнении совпали по таким показателям, как вни-
мательность, отзывчивость, готовность к пониманию обучающихся. Эти данные сравнивались с ответами будущих педагогов, готовых проявлять в педагогическом общении качества, отмеченные ими, и таким образом транслировать ценностное отношение к ним. Совпадения в ответах указывают на потребность у обучающихся и их ожидания тех качеств педагогов, которые им следует проявлять в педагогическом общении.
Анализ литературы и данные, полученные в результате анкетирования студентов и старшеклассников, дали нам основание сформулировать собственное определение коммуникативной компетентности педагога с учетом гендерных особенностей обучающихся: это профессионально-личностное динамическое образование будущего педагога, направленное на установление и поддержание успешного и эффективного педагогического взаимодействия в зависимости от психофизических, социокультурных и психолого-педагогических особенностей обучающихся, связанных с их гендерной принадлежностью.
Таким образом, анализ литературы, результатов анкетирования и сформулированное на их основе определение коммуникативной компетентности педагога с учетом гендерных особенностей обучающихся позволяют заключить, что данное профессиональноличностное качество является необходимым для педагога в реализации целей, определенных ФГОС среднего (полного) общего образования на основе гендерного подхода, становящегося все более востребованным в различных сферах жизнедеятельности и массовой педагогической практике.
литература
1. Бодалев А.А. Психология общения. М. : Ин-т практ. психологии, 1996.
2. Борытко Н.М. Гуманитарная парадигма образования в контексте гендерных исследований // Гендерные исследования в образовании: проблемы и перспективы : сб. науч.ст. по итогам Между-нар. науч.-практ. конф. Волгоград, 15 - 18 апр. 2009 г. Волгоград : Перемена, 2009. С. 36 - 40.
3. Борытко Н.М. Пространство воспитания: образ бытия : моногр. / науч. ред. Н.К. Сергеев. Волгоград : Перемена, 2000.
4. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М. : Логос, 2000.
5. Ильин Е.П. Дифференциальная психофизиология мужчины и женщины. СПб. : Питер, 2003. С. 117 - 123.
6. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М. : Просвещение, 1987. С. 115 - 116.
7. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. М., 2000.
8. Столярчук Л.И. Гендерный подход к педагогическому образованию в вузе // Изв. Волгогр. гос. соц.-пед. ун-та. Сер. «Педагогические науки». 2011. № 8 (62). С. 91 - 94.
9. Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования. Среднее (полное) образование. М., 2011. С. 4 - 39.
Essence of the communicative competence of a future teacher with the consideration of gender peculiarities of pupils
There are suggested the essential characteristics of future teachers’ communicative competence with the consideration of gender peculiarities ofpupils.
Key words: communicative competence of a teacher, gender peculiarities of pupils.
О.А. ВОСКРЕКАСЕНКО (Пенза)
проблема развития социальной адаптивности будущих педагогов в системе научно-педагогического знания
Раскрывается понятие «социальная адаптивность» и характеризуются основные подходы к развитию адаптационных способностей личности. Особое внимание уделяется рассмотрению развития социальной адаптивности будущих педагогов как собственно педагогической проблеме.
Ключевые слова: адаптация, социальная адаптация, социальная адаптивность, адаптационные способности, будущие педагоги.
Социально-экономическое, политическое и культурное развитие России на современном этапе резко обозначило проблему адаптации личности относительно трансформирующегося социума. При всей значимости роли семьи в успешной адаптации подрастающего поколения именно современное образовательное учреждение призвано формировать модели продуктивного адаптивного поведения мо-
лодежи, способствующие достижению ею баланса между адаптацией и автономизацией в обществе. В этой связи перед системой высшего педагогического образования встает задача профессиональной подготовки специалистов, адаптирующихся к меняющимся обстоятельствам среды и готовых содействовать успешной адаптации учащихся (С.В. Дроздов, Н.Н. Мельникова, А.А. Налчаждян, Р.В. Овча-рова, С.А. Пакулина, Н.А. Свиридов, Б.А. Со-сновский, В.Д. Шадриков и др.). Таким образом, формирование и развитие у будущего педагога набора ключевых компетенций должно включать помимо собственно профессиональных знаний и умений способность адаптироваться к новым ситуациям - социальную адаптивность.
В последнее десятилетие проблема развития адаптационных способностей получила достаточно широкое освещение в системе научно-педагогического знания. Идея о наличии у индивида способности к адаптации, как и к любому другому виду активности, высказывается многими учеными (С.В. Величко, А.С. Кислицына, Н.К. Колызаева, А.Г. Маклаков, А.А. Налчаджян, С.Т. Посохова, В.В. Константинов, А.А. Реан, М.В. Ромм, И.Н. Сима-ева и др.). В научном обиходе используются понятия «адаптивность», «личностный адаптационный потенциал», «адаптивные характеристики личности». Однако единого, общепринятого и отражающего суть явления понятия нет.
Прежде чем перейти к анализу существующих подходов к развитию социальной адаптивности, остановимся на характеристике биологических предпосылок адаптационных способностей. Как показывают открытия в области генетики, достижения в области эволюционной теории, приобретенные в течение индивидуальной жизни (фенотипические) адаптивные признаки лишь частично передаются по наследству. Адаптивность формируется главным образом в онтогенезе. Данное положение открывает перед педагогом возможность целенаправленного развития способности личности к адаптации с учетом биологических предпосылок. В качестве последних выделяют особенности анатомо-физиологического строения нервной системы. Так, экспериментально доказано влияние свойств нервной системы на темп, длительность и характер протекания адаптации личности (Н.В. Василевский, С.В. Кинелев, М.О. Марикян, Л.В. Меньшико-
© Воскрекасенко О.А., 2012
