CC BY
67
ры, что определяет их покорно-застенчивую или зависимо-послушную стратегию поведения. Они используют ложь как инструмент самозащиты.
Примечания
1 См.: Реан А.А. Психология адаптации личности. Анализ. Теория. Практика / А. А. Реан, А.Р. Кудашев, А. А. Баранов. СПб., 2006.
2 См.: Акименко А.К. Теоретические основы исследования социально-психологической адаптации личности / А.К. Акименко // Вестн. Костромского гос. ун-та им. Н.А. Некрасова. Сер. Психол. науки. Акмеология образования. 2008. Т.14, №1. С.169-173.
Знаков В.В. Классификация психологических признаков истинных и неистинных сообщений в коммуникативных ситуациях / В.В. Знаков // Психол. журн. 1999. №2. С.54-65.
4 См.: Симоненко С.И. Психологические основания оценки ложности и правдивости сообщений / С.И. Симоненко // Вопр. психол. 1998. №3. С.78-84.
5 См.: Акименко А.К. Взаимосвязь представлений о лжи и стратегий поведения в системе социально-психологической адаптации личности: дис. ... канд. психол. наук: 19.00.05: защищена 9.10.2008: утв. 19.12.2008 / Акименко Анастасия Константиновна; науч. рук. Р.М. Шамионов. Саратов, 2008.
6 См.: Шамионов Р.М. Психология субъективного благополучия личности / Р.М. Шамионов. Саратов, 2004.
УДК 159.9:331.101.3
СУБЪЕКТНЫЕ УСЛОВИЯ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА И УСПЕШНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА В КОНТЕКСТЕ ВЕДУЩИХ ТЕОРИЙ ЛИЧНОСТИ
И.В. Арендачук
Педагогический институт Саратовского государственного университета E-mail: [email protected]
В контексте теорий личности А. Адлера, Г.С. Салливана, А. Мас-лоу, К. Роджерса и А. Бандуры выявляется система условий, значимых для профессиональной успешности субъекта научно-педагогической деятельности, анализируются представления «успешных» и «неуспешных» преподавателей высшей школы о факторах, необходимых для достижения профессионализма, рассматривается их обусловленность деятельностью подсистем психики в соответствии с функциональной моделью психики личности, разработанной Р.Х. Тугушевым. Ключевые слова: личность, профессионализм личности, профессиональная успешность, преподаватель высшей школы, научно-педагогическая деятельность, ее компоненты, подсистемы психики, обусловливающие научно-педагогическую деятельность.
Subject Conditions of Professionalism and Success of the Teacher of Higher School in the Context of Leading Theories of the Person
I.V. Arendachuk
In a context of theories of person of A. Adler, G.S. Sullivan, A. Mas-low, K. Rogers and A. Bandura the system of conditions, significant for professional success of the subject of scientific and pedagogical activity comes to light, representations of «successful» and «unsuc-cessful» teachers of the higher school about the factors necessary for achievement of professionalism are analyzed, their conditionality by activity of subsystems of mentality according to functional model of psyche of the person developed by R.H. Tugushev is considered. Key words: person, professionalism of the person, professional success, teacher of the higher school, scientific and pedagogical activity, its components, subsystems of psyche causing scientific and pedagogical activity.
Выявление условий, значимых для достижения профессионализма и определяющих успешность личности в научно-педагогической деятельности, по нашему мнению, можно осуществить при анализе общепсихологических теорий личности. Поскольку они позволяют сформулировать пути психологического анализа системы личностных особенностей, необходимых для профессионального развития субъекта, отметить и выделить условия, определяющие все проявления человека и полноценность его жизни, полагаем, что положения о ведущих детерминантах личностного развития могут быть перенесены и на процесс становления профессионала. При этом теоретический аспект изучения проблемы профессионализма и, возможно, измерения его уровня близко соприкасается с концепциями А. Адлера, А. Бандуры, А. Мас-лоу, К. Роджерса, Г.С. Салливана.
Обращение к опыту индивидуальной психологии А. Адлера позволяет выделить важные теоретические положения, касающиеся условий развития профессионализма личности. Применительно к нашему исследованию представляются важными условия,
которые, по мнению А. Адлера, существенно влияют на поведение и продуктивность деятельности личности: чувство неполноценности и компенсация, возникающие в связи с переживанием социальной или психологической несостоятельности; стремление к превосходству, т.е. к совершенной исполненно-сти, к достижению наибольшего из возможного; социальный интерес как врожденное стремление человека вступать во взаимные социальные отношения сотрудничества, подчиняя частные выгоды общему благу; ненный стиль или «комплекс личной философии данного индивидуума, характерных для него верований и взглядов на жизнь», стержень его личности; креативное (творческое ) Я - активное начало человеческой жизни, создающее цель и средства достижения ее смысла1.
Концепция А. Адлера о существенной роли социальных процессов в развитии личности получила свое продолжение и в теории межличностных отношений Г. С. Салливана. Ее главный принцип заключается в том, что личность, являясь динамическим центром различных психических процессов, не может быть оторвана от межличностных ситуаций, поэтому межличностное поведение являет собой все, что может быть рассмотрено как личность2. Иными словами, личность образуется не внутрипсихическими, а межличностными отношениями и обнаруживается только тогда, когда человек ведет себя так или иначе по отношению к другим. В то же время личность является когнитивной системой, главная работа которой состоит в снижении тревоги и напряжения посредством работы -открытой или скрытой активности, в результате чего появляется чувство удовлетворения. Именно удовлетворение потребностей личности в социальном контексте является
~ 3
движущей силой ее развития .
Идея о значимости потребностей в профессиональной деятельности нашла свое научное обоснование в трудах А. Маслоу, который рассматривал человека через иерархию потребностей, среди которых важнейшая - стремление актуализироваться. При этом самоактуализирующимся людям присущ целый комплекс психических свойств, к
которым А. Маслоу относит: более эффективное восприятие реальности; принятие себя, других и их природы; непосредственность, простоту, естественность; центрированность на проблеме; независимость; свежесть восприятия; вершинные или пиковые переживания; общественный интерес; глубокие межличностные отношения; демократические ценности; разграничение целей и средств их достижения; философское чувство юмора; креативность, творческое вос-
4
приятие мира .
Исходя из положения о том, что самоактуализирующаяся личность в достаточной степени достигла удовлетворения базовых потребностей, позитивно использует свои возможности и мотивирована некоторыми ценностями, к которым она стремится, А. Мас-лоу определил следующие ее свойства: преданность делу, призванию, долгу, любимой работе («вне самих себя»); совпадение внутренней необходимости с необходимостью внешней. При этом «внутренняя необходимость» переживается как потворство своим желаниям, а «внешняя необходимость» - как реакция на то, что внешний мир, окружение, ситуация, проблема требуют от человека, побуждая ощущать его чувство долга, ответственность, иметь обязательства и действовать независимо от того, что он запланировал или желает; трансценденция дихотомии «работа - игра», когда заработок, увлечения, хобби, отпуск и т.п. определяются заново на более высоком уровне; тенденция идентифицироваться со своей работой, делать ее определяющей характеристикой своего Я, когда работа становится частью Я; преданность делу, рассматриваемая как воплощение внутренних истинных ценностей .
Раскрытие закономерностей и механизмов формирования высших потребностей позволяет выявить условия развития социально активной личности, настойчиво продвигающейся к самоактуализации в профессиональной деятельности. Потому что «по мере того, как человек поднимается в иерархии потребностей, он становится все более свободным в выборе направления личностного роста и, следуя выбранным направлениям, обязательно не просто меняется, а разви-
вается как индивид, как личность и как субъект деятельности (прежде всего как профессионал)»6.
Гуманистический подход к человеку, подчеркивающий признание свободы воли, спонтанности, ответственности и творческой силы, столь характерный для А. Маслоу, нашел свое дальнейшее развитие в работах К. Роджерса, автора концепции клиент-цент-рированной психотерапии. Разделяя позицию А. Маслоу о присущей каждому человеку потребности в самоактуализации, К. Роджерс считал, что эта тенденция дана ему от природы и сводится к стремлению актуализировать, сохранять и расширять самого себя7.
Для нашего исследования актуальны представления К. Роджерса о полноценно функционирующей личности, которая характеризуется следующими свойствами: демонстрирует открытость к переживаниям (прислушивается к себе и к внутренним переживаниям; свободно проживает свои чувства и осознает их наличие); реализует «экзистенциальный» способ жизни (стремится наиболее полно прожить каждый момент, не убегая от настоящего в воспоминания о прошлом или в мечты о будущем); проявляет «организмическое доверие» - способность опираться в решении проблем на интуицию, полагаться на внутреннюю очевидность того, что правильно или неправильно в данной конкретной ситуации; обладает «эмпирической свободой», т.е. свободой выбора, субъективное переживание которой порой может вступать в противоречие с объективной детерминированностью поступков; обладает высоким уровнем проявления творческой способности8.
Согласно представлениям А. Маслоу и К. Роджерса, психически здоровая личность является зрелой, всегда стремится к непрерывному развитию и творчески активному отношению к миру, и полнота человеческой жизни характеризуется ее социальными успехами.
Именно социальная составляющая жизни человека, по мнению основоположника социально-когнитивной теории А. Бандуры, является определяющей для его личностного развития и поведения. В контексте нашего
исследования представляются важными выделенные А. Бандурой факторы, которые, по его мнению, существенно влияют на поведение и продуктивность деятельности личности: целеполагание как способность предвидеть будущее и самомотивация; когнитивные компетентности как способность решать задачи и справляться с жизненными проблемами; мотивационные процессы, включающие в себя наличие системы внутренних стандартов и самоподкрепления для оценивания своего поведения и поведения других людей; саморегуляция деятельности как способность ставить перед собой цели и вознаграждать себя за их достижение; и самоэффективность как осознанная способность справляться со специфическими трудностями, главная детерминанта выбора человеком
„ 9
той или иной деятельности .
Исследования самоэффективности, проведенные Р. Шварцером и М. Ерусалемом, показали, что при высоких ее показателях облегчается процесс принятия решений, развиваются разнообразные общие способности, включая академические достижения. Люди с высокой самоэффективностью предпочитают браться за более сложные задачи, они ставят перед собой более высокие цели и упорнее их добиваются. Кроме того, это качество имеет позитивные социальные последствия: оно связано с более высокими достижениями и лучшей социальной интеграцией10.
Таким образом, изучение психологических теорий личности, авторами которых являются А. Адлер, Г.С. Салливан, А. Маслоу, К. Роджерс, А. Бандура, позволило выделить ряд условий, которые могут, на наш взгляд, влиять на успешность профессиональной деятельности преподавателя вуза. Они были положены в основу экспертного опроса преподавателей высшей школы для выявления степени их значимости в научно-педагогической деятельности.
Анализ результатов экспертного опроса преподавателей высшей школы позволил выявить 13 субъектных условий, которые, по представлениям респондентов, наиболее значимы в их профессиональной деятельности: 1) способность к самомотивации; 2) способность решать задачи, относящаяся к когни-
тивным компетентностям и навыкам; 3) внутренние стандарты, определяющие мотиваци-онные процессы личности; 4) стремление к достижению результатов, составляющее основу самоэффективности личности; 5) более эффективное восприятие реальности; 6) принятие себя, других и их природы; 7) свежесть восприятия; 8) креативность, творческое восприятие мира; 9) преданность делу, долгу, работе; 10) совпадение внутренней необходимости с необходимостью внешней; 11) высокий уровень проявления творческой способности; 12) наличие жизненного стиля; 13) креативное (творческое) Я.
Валидность данных экспертного опроса определялась путем нахождения корреляций между условиями профессиональной успешности, предложенными для оценивания, и шкалами опросника личностной ориентации Э. Шострома11, основу которого составляет концепция самоактуализирующейся личности А. Маслоу. Результаты корреляционного анализа подтверждают конвергентную ва-лидность анкетного опроса, поскольку 100% утверждений достоверно коррелируют, как минимум, с тремя и более (до 9) из 12 шкал опросника личностной ориентации. В целом выявлена достаточно высокая интегрирован-ность утверждений анкетного опроса со шкалами опросника личностных ориентаций (значимые корреляционные связи составляют 54,99% от общего числа).
Корреляционный анализ выделенных условий показал наличие различий в группах «успешных» и «неуспешных» преподавателей как в их количестве, так и в структуре взаимовлияния (рис. 1). У «успешных» преподавателей высшей школы творческий компонент научно-педагогической деятельности (НПД) включает три условия, необходимых для самоактуализации личности в профессии: «стремление к достижению результатов», «высокий уровень проявления творческой способности» и «креативное (творческое) Я» (см. рис. 1, а). Элементы, характеризующие собственно творческий аспект НПД у этой группы преподавателей, по сути, представляют собой единое целое, объясняющее их активность в профессии. Мировоззренческий компонент включает систему
взглядов, позволяющих личности занимать достойное место в обществе, в профессиональном сообществе, в коллективе. Мировоззрение, будучи способом осознания действительности, включает принципы жизни, обусловливающие характер деятельности, поэтому система взглядов личности, наличие у нее тех или иных мировоззренческих принципов, по мнению преподавателей, является важным структурным компонентом их профессиональной деятельности. Об этом свидетельствует выбор таких компонентов, как «жизненный стиль (комплекс личной философии)» и «внутренние стандарты». Включение этих составляющих в систему условий, значимых для НПД, свидетельствует о личностной зрелости «успешных» преподавателей, так как они понимают, что в высшей школе их деятельность всегда носит мировоззренческий характер. Когнитивный компонент содержит условия, связанные со «способностью решать различные задачи», с «эффективностью восприятия реальности», с «принятием личностью себя, других и их природы», с «творческим восприятием мира». Данные факторы закономерно оказались объединены в один логический блок, поскольку восприятие как целостное отражение действительности обеспечивает ориентацию личности в окружающем мире, и чем адекватнее это отражение, тем более эффективным оказывается восприятие. Способность личности воспринимать, понимать и оценивать других людей отличается от восприятия неодушевленной действительности более ярко выраженной оценочной и ценностной окраской. При этом умение цельно видеть и понимать глубинные противоречия человеческой природы способствует позитивному межличностному восприятию, а самовосприятие выполняет роль постоянного внутреннего мониторинга реакций личности на жизненные ситуации.
Представления о взаимосвязи значимых для профессиональной деятельности условий у «неуспешных» преподавателей существенно отличаются от представлений «успешных». В системе представлений этой группы респондентов выделились две корреляционные плеяды, содержательно характеризующие
творческий и когнитивный компоненты НПД (см. рис. 1, б). Анализ структуры творческого компонента позволяет отметить у «неуспешных» преподавателей большее, чем у «успешных», количество условий, необходимых для творческой самореализации в профессии. Основу данной составляющей образуют тесно взаимосвязанные факторы: «креативность, творческое восприятие» -«высокий уровень проявления творческой способности» - «креативное (творческое) Я», на степень выраженности которых непосредственно влияет «способность личности к самомотивации». При этом можно отметить, что уровень проявления творческой способности обусловлен также «стремлением личности к достижению результатов», на которую, в свою очередь, влияет фактор «преданность делу, долгу, работе». Причем чрезмерная значимость данного фактора для субъек-
«Успешные» преподаватели
I. Творческий компонент НПД
II. Мировоззренческий компонент НПД
0,51
III. Когнитивный компонент НПД
-0,53 ^ 1^5 (Г)'' /-0,46
6
/
/
'-0,45
та НПД, судя по системе обратных связей, препятствует и развитию творческого восприятия личности, и ее стремлению к самомотивации, позволяющей определять наиболее значимые для себя цели профессиональной деятельности. Когнитивный компонент представлен всего двумя необходимыми факторами - «способность решать различные задачи» и «свежесть восприятия», что ограничивает продуктивность познавательной деятельности личности, ориентированной только на новизну при восприятии событий и ситуаций окружающего мира. Судя по представлениям преподавателей высшей школы, менее успешных в НПД, достижению высокого уровня профессионализма также препятствует недооценка личностью мировоззренческой составляющей в профессиональной деятельности.
«Неуспешные» преподаватели
I. Творческий компонент НПД
-0,37
0,57
II. Когнитивный компонент НПД
2
Рис. 1. Корреляционные плеяды, отражающие взаимосвязь условий, значимых для научно-педагогической деятельности. Условия, значимые для НПД: 1 - способность к самомотивации; 2 - способность решать различные задачи; 3 - внутренние стандарты; 4 - стремление к достижению результатов; 5 - более эффективное восприятие реальности; 6 - принятие себя, других и их природы; 7 - свежесть восприятия; 8 - креативность, творческое восприятие мира; 9 - преданность делу, долгу, работе; 10 - совпадение внутренней необходимости с необходимостью внешней; 11 - высокий уровень проявления творческой способности; 12 - наличие жизненного стиля (комплекса личной философии); 13 - креативное (творческое) Я.
Корреляционные связи (* - величина коэффициента корреляции (р < 0,01)):--прямые; ---обратные
В связи с задачами исследования нами проведено изучение функциональной обусловленности НПД психической деятельностью ее субъекта, в основу которого была
положена функциональная модель психики личности, разработанная Р.Х. Тугушевым12. Оно позволило выявить структуру связей между подсистемами психики, сравнить сте-
пень их активности у «успешных» и «неуспешных» преподавателей высшей школы и показать отчетливые различия в структуре данных связей в зависимости от их профессиональной успешности.
Так, было установлено, что у «успешных» преподавателей подсистемы психики функционируют более связано и активно, о чем свидетельствует большее количество функциональных связей между ними (рис. 2). Взаимосвязь структурных компонентов НПД, обеспечивающая более высокий уровень профессионализма, у этой группы преподавателей обусловлена функционированием связей (на уровне р < 0,01) между следующими подсистемами психики (см. рис. 2, а):
«общее функционирование сознания -волевая регуляция деятельности»: 812 ^ 810 (г = 0,63), «волевая регуляция - реализация потребностей социальной среды»: 810 ^88 (г = 0,58), что обеспечивает творческий компонент НПД;
«общее функционирование сознания -реализация потребностей социального порядка»: 812 ^ 88 (г = 0,46), «эмоциональная регуляция - реализация потребностей социального порядка»: 89 ^ 88 (г=0,51), что определяет содержание мировоззренческого компонента НПД, где наиболее важной является подсистема 88, в структуре которой доминирует ориентация личности на внутренние стандарты и комплекс личной философии, что позволяет говорить о наличии внутреннего локуса контроля при оценке и планировании взаимодействий личности профессионала с внешним миром;
«общее функционирование сознания -анализ наличной информации и её оценки -реализация потребностей социального порядка» 812^86^88: (г = 0,46); «интеллектуальная активность личности, определяющаяся взаимодействием подсистем 84 и 86 (89): (г = 0,49), что в совокупности обеспечивает когнитивный компонент НПД.
©
© (1!)
а) «Успешные» преподаватели
&
О
О ©
®
Функциональные связи между подсистемами психики субъекта НПД: - наиболее значимые, доминирующие; значимые;
б) «Неуспешные» преподаватели
незначимые
Рис. 2. Система динамических связей подсистем психики, обеспечивающих выполнение научно-педагогической деятельности. Подсистемы функциональной модели организации психики личности: 81 - темперамента; 82 - сенсорики; 83 - простого кодирования входной информации; 84 - сложного кодирования входной информации; 85 - памяти; 86 - декодирования и анализа наличной информации и ее оценки; 87 - потребностей физического жизнеобеспечения; 88 - потребностей социальной среды; 89 - эмоциональной регуляции; 8ю - волевой регуляции; 8ц - хранения эталонов генетически заданных реакций на стимулы; 812 - общего функционирования сознания; 813 - выходной экстериоризации психики; 8м - полевых форм взаимодействия; 815 - бессознательного
У «неуспешных» преподавателей, вследствие приоритетов творческого и когнитивного компонентов НПД, подсистемы психики «работают» на обеспечение познаватель-
но-творческой активности личности в зависимости от внешних условий и факторов (см. рис. 2, б). При этом доминирующей становится подсистема общей психической коорди-
нации (Б12), которая связана с подсистемами волевой (Б10) и когнитивной (Б4, Б6) регуляции деятельности (соответственно г = 0,76; г = = 0,71; р<0,01), а функциональные связи между другими подсистемами, обеспечивающие НПД, выражены слабо (г=0,35-0,42).
Исключение идентичных связей в структуре психической деятельности у «успешных» и «неуспешных» преподавателей позволило выявить, что профессиональная успешность личности в НПД детерминирована более тесной связью подсистем, обеспечивающих интеллектуальную деятельность как между собой, так и с другими доминирующими подсистемами психики, а также ориентацией личности на формирование мировоззрения и достижение социально значимых результатов, о чем свидетельствует активность функционирования подсистемы реализации социальных потребностей.
Содержательный анализ структуры условий, субъективно значимых для научно-педагогической деятельности, позволил заключить: 1) творческий компонент детерминирован способностью личности к активному проявлению творчества, степью ее креативности и стремлением к достижению результатов; увеличение количества факторов в структуре данного компонента обусловливает снижение уровня профессионализма у преподавателей высшей школы; 2) мировоззренческий компонент, структуру которого составляет система установок, сформированных на основе внутренних стандартов и комплекса личной философии, является необходимым условием профессиональной успешности личности в НПД и обусловливает проявление творческого компонента; 3) доминантой когнитивного компонента является способность личности решать различные задачи во взаимосвязи с креативным восприятием окружающей действительности, при этом имеет место тенденция к снижению данной способности при чрезмерно выраженной чувствительности восприятия мира и людей.
Результаты проведенного исследования также позволяют заключить, что профессионализм личности в научно-педагогической
деятельности детерминирован развитостью в структуре психики функциональных связей между подсистемой общей сознательной координации психической деятельности и подсистемами, обеспечивающими: а) эмоциональную и волевую регуляцию творческой активности, б) реализацию социальных потребностей, в) интеллектуальную деятельность личности. При этом на творческую активность субъекта научно-педагогической деятельности доминантно влияет подсистема волевой регуляции поведения и деятельности. Мировоззренческая активность определяется доминированием подсистемы реализации социальных потребностей личности. Интеллектуальную деятельность обеспечивают функционально взаимосвязанные подсистемы сложного кодирования, многомерных преобразований и оценки наличной информации. Реализация личностью мировоззренческого и интеллектуального компонентов НПД связана также с функционированием подсистемы эмоциональной регуляции психической деятельности.
Примечания
1 См.: Адлер А. Понять природу человека / А. Адлер. СПб., 2000.
2 См.: Холл К.С. Теории личности / К.С. Холл, Г. Линдсей. М., 1997. С.162.
3 См.: Холл К.С. Указ. соч. С.170.
4 См.: Маслоу А.Г. Мотивация и личность / А.Г. Маслоу. СПб., 1999.
5 См.: Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы / А. Маслоу. М., 1999.
6 Бодалев А.А. Как становятся великими или выдающимися? / А.А. Бодалев, Л.А. Рудкевич. М., 2003. С.174.
7 См.: Rodgers C.R. Client-centered therapy / C.R. Rodgers. Boston, 1951. Р.487.
8 См.: Первин Л.А. Психология личности: теория и исследования / Л.А. Первин, О.П. Джон. М., 2000.
9 См.: Первин Л.А. Указ соч. С.440-446.
10 См.: Jerusalem M. Self-efficacy: as a racecourse factor in stress appraisal process / M. Jerusalem, R. Schwarzer // Self-efficacy: Thought control of action. Washington, 1992. P.195-213.
11 См.: Шостром Э. Опросник личностной ориентации (ЛиО). Практическое руководство / Э. Шостром. М., 2002.
12 См.: Тугушев Р.Х. Системная персонология: количественный и качественный анализ / Р.Х. Тугушев. Саратов, 1998.
