CC BY
214
Студенты переселились в Интернет: присутствие, предпочтения, влияние
Никулова Галина Анатольевна доцент, к.ф.-м. н., доцент кафедры информатики, информационных технологий и
защиты информации, Липецкий государственный педагогический университет, ул. Ленина, 42, Липецк, 398020, (4742)328395 [email protected], [email protected]
Боброва Любовь Николаевна к. п. н., доцент кафедры физики и электроники, Липецкий государственный педагогический университет, ул. Ленина, 42, Липецк, 398020, (4742)328490 lubov [email protected]
Аннотация
В работе представлен обзор направлений влияния Интернета на студентов: их времяпровождение, интересы, успешность. Обсуждаются позитивные и негативные аспекты этого влияния. Вторая часть статьи посвящена эмпирическим исследованиям динамики характеристик присутствия студентов в Сети (времени и предпочтений), а также влияния Интернета на стилевые личностные параметры студентов, формируемые и проявляемые в процессе обучения.
The paper presents an overview trends impact of the Internet at a student audience: their pastime, interests, and success. We discuss the positive and negative aspects this influence. The second part of the article deals with the empirical study of the dynamics of the students present in the network characteristics, as well as the Internet impact on personal stylistic options students, formed and developed in the course of training.
Ключевые слова
Интернет, влияние на студентов, присутствие в Сети, предпочтения, стили учения и преподавания
Internet impact on students, online presence, student's preferences, learning and teaching styles
Введение
Посещение Интернета почти два десятилетия является атрибутом повседневной жизни современного активного человека. Задуманный как инструмент доступа к информации, стимулируя развитие познания, сохраняя и распространяя его результаты, Интернет все чаще ассоциируется с понятием ноосферы [1-3], как коллективного разума и аккумулятора знаний (мыслящей материи), единого информационного поля, подлежащего совместному и открытому использованию для созидательного социального, культурного, научно-технического развития отдельных людей, коллективов, населения планеты в целом [4].
Интерес к студенческой аудитории, являющейся одной из наиболее обширных и в перспективе значимых потребительских групп в сфере виртуальных услуг, не случаен:
- эта группа мотивирована на использование новшеств научно-технического прогресса, ее члены не боятся новинок, а усредненный психотип поведения в ситуации неуспеха ориентирован на конструктивное преодоление трудностей (которые присутствуют в любом новом деле и продуцируются компьютерной техникой и интернет-ресурсами и инструментами);
- это наиболее активная (иногда - вынуждено) в области интеллектуального развития и информационного потребления аудитория;
- эта группа постоянно обновляется и ее можно рассматривать в качестве модельной выборки для отражения актуальных трендов в жизни современного общества;
- наконец, студенты - это будущее нации, поэтому любые исследования, связанные с изучением проблем, предпочтений, мотивации студенческой аудитории при осуществлении образовательной деятельности, несут вклад в повышение национального и общечеловеческого интеллектуального потенциала и не теряют актуальности.
«Студенты переселяются в Web...» - это было констатировано еще в 1999 в одном из исследовательских отчетов виртуального сообщества 81Меп1тот1ог, которое с 1997 г. целенаправленно занимается исследованием информационных потребностей студентов, их поведения в Сети, активности и проч. (с акцентом на рынок образовательных услуг) [5]. В одном из самых ранних отчетов на эту тему было отмечено, что Интернетом к 1999 году пользовались уже 95% студентов американских колледжей, причем 17% проводили в Сети более 10 часов в неделю. Относительно сферы студенческих Интернет-интересов исследователи сделали следующие выводы: на первом месте стоит поиск материалов, связанных с учебой, далее - развлечения и покупки, и, наконец - поиск вакансий.
Судя по недавним сообщениям [6; 7], тенденция к увеличению погружения студентов в виртуальную информационную зону только увеличивается, хотя наблюдаются количественные и качественные изменения в структуре присутствия, поведения в Сети и потребительских предпочтений. В среде молодых россиян (16-29 лет) число пользователей Интернета достигло почти предельных значений - 97% [6]. Фактически Интернет прочно вошел в ежедневную жизнь студентов, претендуя на первое по значимости место в ряду способов решения академических (учебных), профессиональных, социальных, коммуникативных и бытовых проблем, и занимая, соответственно, все большее время, как при активных занятиях, так и в плане проведения досуга [3; 8; 9].
Тем не менее, Интернет ценен, прежде всего, как носитель и распространитель знаний [4; 10], что подтверждает непрерывный прирост числа и объема материалов сетевых энциклопедий [4; 11-14] и бурный рост рынка образовательных услуг [15] - согласно докладу компании БоееЬо, в текущем 2016 году ожидается его увеличение еще на 25%. Однако сам по себе рост количества информационно-образовательных ресурсов свидетельствует лишь о тенденциях повышения спроса. Понятно, что благодаря новым технологиям можно получить гораздо больше информации, самостоятельно находя источники знаний, причем это свежие источники. Большое значение для их успешного использования имеет уровень адаптивности интернет-ресурсов к потребностям пользователя, включая когнитивные, психологические, эстетические предпочтения, в том числе, стилевые аспекты [16-22]. Отмечается рост влияния социальных сетей на бытовое, социальное и академическое поведение студентов. В числе факторов, определяющих позитивное воздействие социальных сетей на успеваемость студентов, называют: социализацию, коммуникативность, координацию действий, сотрудничество [23].
С учетом того факта, что потребности и предпочтения пользователей имеют свойство изменяться под действием условий их деятельности, представляется интересным провести анализ характера и интенсивности этих изменений.
Аспекты (основные направления) влияния Интернета на условия обучения студентов
При изучении любого явления целесообразно уделять внимание не только положительным последствиям внедрения новых концепций и технологий, на которые они изначально и были ориентированы, но и побочным эффектам и проблемам, которые они порождают, что, позволяет адаптировать новшества к уже существующим условиям, предотвращая негативные последствия.
Непреложным является факт, что функционирующие в сфере умственного труда студенты, инженеры, ученые, служащие по роду своей деятельности остро нуждаются в доступе к информационному пространству [4; 14]. Свойства этого пространства, в свою очередь, влияют на характер, производительность и результаты этой деятельности. В настоящей работе авторы поставили целью определить, какие характеристики студенческой аудитории претерпевают наиболее заметные изменения в условиях интернет-экспансии, выявить текущие потребности и предпочтения.
Анализ отечественных и зарубежных исследований в области изучения влияния Интернета на студентов, их деятельность и успешность, позволяет выделить основные направления этого влияния.
I. Постепенно изменяется набор необходимых для развития профессиональных интеллектуальных компетенций: понимание сути информации, навыки ее поиска, обработки и анализа стали более важными, чем факты, цифры, законы, формулы, поскольку их можно сравнительно легко найти в Интернете [4]. Вместе с тем, усвоение учебной информации часто подменяется поиском ответов на любые вопросы, предназначенные для активизации мыслительной деятельности [24].
II. Интернет влияет на мозг человека и его деятельность - модифицируются когнитивные процессы [24; 25]. Переключение с одной задачи на другую при использовании Интернет-ресурсов, в том числе, образовательного назначения, значительно повышает нашу когнитивную нагрузку, мешает осмыслению и запоминанию информации, снижает способность к сосредоточенной продуктивной мыслительной деятельности [26]. «Мы эволюционируем от культиваторов личного знания в охотников и собирателей в электронном лесу данных» - пишет Николас Карр.
Видоизменяются и структурные характеристики отдельных когнитивных процессов: так результаты эксперимента [24] свидетельствуют, что студенты запоминают меньше информации, когда они знают, что могут легко получить доступ к ней после обучения на компьютере или в Сети.
Для преодоления ряда когнитивных проблем предпринимаются попытки разработать модули тренировки когнитивных функций при осуществлении онлайн обучения [27].
III. Использование студентами Интернет-ресурсов меняет роль преподавателя (он становится консультантом и координатором) и тип его коммуникаций со студентами (добавляется виртуальное общение) [28]. Причем изменяются среда обучения; контроль в процессе выполнения студентами заданий; характер самих заданий. У учащихся, познакомившихся с другим стилем обучения (при использовании компьютерных технологий и Интернета в практике преподавания), появляются более высокие требования к образованию [29]. Отмечается также изменение стилевых характеристик процесса обучения, включая стили учения студентов, и стили преподавания [16; 21].
IV. Изменяется структура использования студентами активного времени, что связано с «погружением молодежи в виртуальное пространство» [8; 30]. Авторы [8] указывают, что время присутствия студентов в Интернет за 2010-2013 гг.
увеличилось в 1,69 раза, а за 2004-2013 гг. - в 2,85 раза. По мнению авторов, во многом этому способствует политика самих вузов, направленная на максимальное оснащение студенческих аудиторий и общежитий компьютерной техникой с интернет-подключением. Существует практика обеспечения поступивших студентов бесплатными ноутбуками для занятий. В данной работе [8] отмечено наметившееся расслоение пользователей-студентов по интересам, часто совсем не связанным с учебным процессом.
V. Растет аудитория образовательных онлайн курсов. Однако регистрация на онлайн курсах любого уровня не гарантирует их окончание [31]. Анализ результатов обучения на массовых онлайн курсах (Гарвард ТИ на платформе edX) показал, что всего 6,7% от начального числа слушателей доходят до их завершения, что может объясняться снижением степени вовлечения в процесс обучения и большей зависимостью от отвлекающих жизненных факторов, чем при очном обучении.
VI. Несмотря на «притяжение хаоса» в Интернете [3], информационный шум [32] при работе с цифровыми учебными материалами существенно снижает эффективность самостоятельной работы студентов. Как следствие, наблюдается информационная перегруженность, связанная с необходимостью селекции информации.
VII. Интернет при положительном влиянии на образование может отрицательно влиять на морально-нравственные аспекты личности, согласно приведенным в докладе Pew Research Center данным [33], особенно значимым этот эффект признают в развивающихся странах. Чрезмерное использование Интернета может быть разрушительным для академической успеваемости студентов [7; 34-36]. Было замечено, что каждый час, проведенный студентом в социальных сетях, снижал его средний балл на 0,05-0,07 балла [7]. Однако В. Якобсен и Р. Форсте [36] также обнаружили, что если студент потратил час в Интернете, используя его для академических целей, его успеваемость повышалась. Примерно такая же связь между успешностью учебной деятельности и целями посещения социальных сетей наблюдалась авторами [23].
Интересно, что исследователи [34] заметили статистически значимую гендерную зависимость: в большей степени негативно злоупотребление пребыванием в Сети отражается на юношах. С другой стороны, частота и время пребывания в социальных сетях больше у девушек и женщин [37].
VIII. Предыдущий аспект тесно связан с интернет-зависимостью пользователей [38], что особенно ярко проявляется для студенческой аудитории [3943]. В ряде статей [40; 41; 44; 45] отмечаются психические девиации и психологические проблемы в выборках студентов с высоким уровнем интернет-зависимости. В табл. 1 приведены данные исследований интернет-зависимости студентов.
Таблица 1.
Сравнительные результаты Интернет-зависимости студентов_
Год исследования (публикации), источник Доля студентов без признаков зависимости (%) Доля студентов с выраженными признаками зависимости (%) Группа риска (%)
2012, [40] 22 37 41
2013, [45]. 17 18 65
Причем, по данным [45] в группах «независимых» 62,5% используют Интернет для поддержки учебы, в группе риска таковых 29,3%, а в группе «зависимых» - только 6,6%. Причем для интернет-зависимых студентов характерно пребывание в Сети более 3-6 часов день [40]. Однако авторы исследования [7] установили, что в большей степени на вероятность формирования аддикции влияет структура посещений студентами интернет-ресурсов: наибольшие коэффициенты
корреляции обнаружены для категорий «социальные медиа» (r = 0,301), «развлечения» (r = 0,369), «новости» (r = 0,228).
Для многих из перечисленных последствий «проблемность» имеет относительный характер, однако их надо учитывать при разработке стратегий наращивания интеллектуального потенциала населения в целом и формирования конкретных образовательных технологий. Опрос, проведенный в 2014 г. Boston Consulting Group, показал, что потребности «текущей» аудитории студентов отличаются от предшествующих, что является следствием развития, как коммуникационных технологий, так и количественного и качественного развития собственно интернет-образования [46]. В обзоре [47] указано, что 70% пользователей выбирают ресурс, удовлетворяющий их индивидуальные потребности, в том числе, стилевые. Исследователи на уровне констатации отмечают влияние Интернета на стили обучения самих студентов [48].
Результаты исследования влияния Интернета на характеристики потребностей студенческой аудитории и их обсуждение
В настоящей работе представлены результаты исследований, проводимых по следующим направлениям:
A. изучение динамики характеристик присутствия и предпочтений ресурсов в студенческой среде;
B. исследование стилевых аспектов обучения и преподавания при использовании открытых образовательных сетевых ресурсов.
Динамика характеристик присутствия и предпочтений ресурсов студентами
Очевидно, что тенденции, связанные с характеристиками присутствия и поведения студентов в Интернете объяснимы с позиций здравого смысла и носят повсеместный характер. Однако представляет интерес их динамика и особенности для конкретных образовательных условий. В ЛГПУ систематические исследования уровня осведомленности, заинтересованности в освоении интернет-технологий, интернет-активности и предпочтений студентов [49] проводятся с 2005 г. За это время было опрошено в общей сложности около 390 студентов физико-математического факультета 3 и 4 курсов одних и тех же специальностей («Информационные системы», «Учитель физики»). Данные, полученные по другим выборкам в данной работе не приводятся, поскольку состав специальностей изменялся в течение рассматриваемого периода.
Респондентам были предложены анкеты: ниже представлен блок вопросов, связанных с интернет-присутствием и предпочтениями студентов.
1. Сколько в
земени в неделю в среднем Вы проводите в Интернете?
0-2 часа 2-5 часов 5-10 часов 10-24 часа 24-40 часов > 40 часов (добавл. в 2013 г.)
2. Какие в основном ресурсы вас интересуют?
А) образовательные - синхронные и асинхронные образовательные ресурсы (в том числе информационно-справочного характера по преподаваемым дисциплинам) Б) информационно-новостные
В) коммуникационные -почта, чаты, мессенджеры, социальные сети (укажите, в
каких соцсетях имеете учетную запись)
Г) развлечения (спорт, музыка, видео, игры)
Д) ресурсы о компьютерах и информационных технологиях.
Анализ результатов опроса показал количественные и качественные изменения практически по всем направлениям исследования. На рис. 1 приведены данные по динамике пребывания студентов в сети Интернет (часы в неделю) в период 2006-2016.
Среднее время пребывания студентов в Интернет
• 0 - 2 ч. 2 -5 ч. »5-10 ч. 10-24 ч. # 24 - 40 ч. • > 40 ч. 80 75 70 65 60 55 50 45 г« 40 35 30 25 20 15 10 5 О
2006 2009 2013 2016
ГОДЫ
Рис. 1. Среднее время пребывания студентов в Интернете (часы в неделю)
Налицо тенденция к увеличению времени пребывания, причем в последние годы в опросе в связи со смещением доминирующей доли респондентов в сторону большего количества часов нам пришлось добавить новую опросную позицию «> 40 часов». Эти результаты достаточно явно свидетельствуют о реальных изменениях в использовании времени бодрствования студентами по различным информационным и коммуникационным поводам. 88% студентов проводят в Интернете более 24 часов в неделю. Между тем, уже 11 часов в неделю считается опасным, т.к. может вызвать зависимость [34; 50].
По приведенным данным можно было бы констатировать, что большинство нынешних студентов уже имеет сформированную интернет-зависимость. Однако многие авторы считают важным анализ структуры серфинга (зон посещения) [41; 51]. Результаты исследования [7] показывают, что студенты проводят около 23 часов в неделю перед компьютером. Однако было установлено, что большая часть времени приходилась на их академическую (учебную) работу и связанный с ней информационный поиск, при этом на посещение социальных сетей расходовалось в среднем 6,6 часов в неделю. Авторы [7] полагают, что такая сегментация интернет-присутствия снижает риск формирования в будущем зависимости от Сети, но позволяет новому поколению приспособиться к изменяющимся условиям существования в социуме. Рыбалтович Д.Г. и Зайцев В.В. прямо указывают на возможность изменения нормы, формируемой в процессе адаптации человека к развивающейся информационной среде и сдвига количественных параметров присутствия в сторону больших чисел при соответствующей конструктивной мотивации [41].
1 1 И
: }
Ь III г _1.—1-а-,-1 ' Т Л Но. лш 1 Щ 1 .—,1 II
Проводимые нами в течение последних 10 лет исследования интересов студентов в Интернете (рис. 2) показали, что:
- увеличивается общий интерес к ресурсам разного назначения (повышение суммарного количества отмеченных пунктов анкеты), при этом количественные характеристики предпочтения различных областей заметно выравниваются;
- к образовательным ресурсам регулярно обращается примерно одна и та же доля респондентов (58-64%); причем большой интерес вызывает информационный контент, связанный с использованием информационно-коммуникационных технологий, эту группу (ИКТ) пришлось выделить из общей совокупности информационно-образовательных ресурсов;
- наблюдается выраженный рост предпочтений ресурсов развлекательного (от 25% в 2006 г. до 76% в 2016 г.) и информационно-новостного сегментов (от 51% в 2006 г. до 95% в 2016 г.);
Сферы интересов
• информационно-новостные • образовательные • коммуникационные развлечения
годы
Рис. 2. Предпочтения студентов ресурсов целевого назначения в 2006-2016 гг
- коммуникационные интересы в сети Интернет постепенно растут, однако можно предположить, что скорость этого роста лимитирована конкурирующим воздействием доступной мобильной связи. Следует отметить, респонденты в 2016 г. указали, что в среднем 39% процентов выходов в Интернет производится с мобильных устройств. Это и понятно: по данным исследования GfK (2015 г.) среди аудитории 16-29 лет самая высокая доля пользователей Интернета со смартфонов (70%) и планшетов (35%) [52]. Можно констатировать выраженный рост интереса студентов к информационно-новостной сфере (погода, политические и экономические новости, здоровье и медицина и проч.) по отношению к развлечениям и образовательным онлайн-услугам. Несмотря на это, развлечения сохраняют устойчивую аудиторию.
Представляется интересным определение взаимосвязей между сферами интересов студентов, для чего были определены коэффициенты корреляции Пирсона (г) для рассматриваемых групп ресурсов, табл. 2. В строке и столбце заголовков
таблицы буквами обозначены: ИН - информационно-новостные ресурсы; О -образовательные; К - коммуникационные; Р - развлекательные; ИКТ - ресурсы, контент которых связан с информационно-коммуникационными технологиями.
Таблица 2.
ИН О К Р ИКТ
ИН 0,70 0,86 0,23 0,56
О 0,67 -0,33 0,02
К 0,48 0,76
Р 0,93
ИКТ
Наиболее явно о наличии взаимосвязей свидетельствуют высокие значения коэффициента корреляции r: между предпочтениями информационно-новостных, образовательных и коммуникационных ресурсов (r = 0,86) и, в меньшей степени -информационно-новостных и образовательных сайтов (r = 0,70). Особенно интересным для авторов оказался факт практически абсолютной связи быстро и одновременно растущих интересов к информационно-коммуникационной сфере и развлечениям (r = 0,93). По-видимому, данное наблюдение косвенно подтверждает, что стихийное обучение в Интернете все больше становится формой проведения досуга, а информационно-коммуникационные технологии привлекают внимание активной в познавательном плане аудитории.
Участниками социальных сетей (зарегистрированных пользователей) в 2013 г. являлись 87%, в 2016 г. - 100% опрошенных студентов. Причем, рейтинг востребованности социальных медиа выглядит следующим образом:
1. ВКонтакте - 95%;
2. YouTube - 88%;
3. Одноклассники - 68%;
4. Twitter - 18%;
5. Facebook - 9%;
6. Habrahabr - 4%.
Нельзя однозначно судить, насколько приверженность к социальным сетям позитивно или негативно отражается на успеваемости, явной корреляции между временем, проведенным в Интернете, и средними баллами рейтинга студентов мы не обнаружили. Однако в ряде работ сообщается о положительном влиянии соцсетей на успеваемость студентов при их использовании в качестве инструмента для общения с сокурсниками по темам, связанным с учебными курсами, для координации работы исследовательских групп и сотрудничества при выполнении учебных заданий и проектов [23; 53; 54].
Некоторые авторы [55; 56], напротив, сообщают о получении достоверных результатов наличия отрицательной корреляции между академической успешностью и высокой сетевой вовлеченностью студентов: интенсивный многозадачный режим деятельности (обмен текстовыми сообщениями, Facebook, интернет-поиск, проверка электронной почты, обмена мгновенными сообщениями) повышает риски снижения производительности интеллектуальной деятельности, что неизбежно отражается на учебной продуктивности.
Исследование стилевых аспектов обучения и преподавания при использовании открытых образовательных сетевых ресурсов
При формировании стратегии и тактики, выборе технологии обучения разработчики закономерно ориентируются на информационно-познавательные и образовательные потребности обучаемых. Однако сейчас все большую значимость набирают и вопросы учета их предпочтений по организации самого учебного процесса, совокупность которых аккумулирует категория «стиль» - стиль обучения и преподавания [20; 21; 57-59].
Исследования стилей учения и преподавания студентов педагогического вуза проводились авторами неоднократно. В 2011 г. при исследовании стилевой направленности программных продуктов и сопоставлении результатов со стилевой ориентацией пользователей было установлено [20], что преобладающим стилем учения студентов (60% респондентов) является «мыслитель» или стиль рефлексивного наблюдения, носители которого предпочитают тщательное обдумывание проблем и путей их решения активному действию. Остальные 40% опрошенных распределились так: 19% респондентов являлись обладателями смешанного стиля учения, 12% - «активисты», 6% - «теоретики», остальные -«прагматики».
Обследование стилей преподавания проводилось в два этапа: до и после педагогической практики. Были получены результаты, свидетельствующие об изменении отношения респондентов к стилям преподавания в процессе профессионально-педагогической деятельности, своеобразное «смещение стилей» от формально-авторитарного (71% респондентов) к стилю личного примера (92%), что, по предположению авторов, могло быть связано с активным использованием программных средств учебного назначения (локально и в сетевом режиме) при подготовке и проведении занятий практикантами.
Проводя очередное исследование стилей учения и преподавания, авторы получили возможность сравнить результаты 2011 г. с современным этапом. Причем все характеристики выборки и условий опроса (направление подготовки, курс обучения, момент анкетирования по отношению к проведению практики в школах) были идентичны таковым в 2011 г. В опросе участвовали 32 студента института естественных, математических и технических наук. Используемые методики опроса и обработки результатов, подробно описанные в [20; 21], применялись без существенных изменений.
Под стилем обучения (чаще используется термин «стиль учения» или «учебный стиль») понимают сформированные в процессе познавательной и учебной деятельности на основе индивидуального познавательного стиля своеобразные способы взаимодействия обучаемого с участниками образовательного процесса и средствами обучения, присущие данному индивиду и позволяющие ему успешно решать учебно-познавательные задачи. Разнообразие стратегий и тактик учебной деятельности характеризуют четыре стиля учения:
- активисты - предпочитают краткосрочные цели и программы, быструю смену деятельности и руководящие роли, не утруждая себя обдумыванием проблемы и взвешиванием решений;
- мыслители - в противоположность активистам, предпочитают все тщательно обдумывать и взвешивать прежде, чем высказывать свое мнение, они раздумывают и выжидают, стараясь предусмотреть возможные последствия принятого ими решения;
- теоретики - предпочитают решать проблемы, выстраивая систему действий, взглядов и правил, создавая новые теории и правила, взамен подвергшихся сомнениям, успешность их учения во многом зависит от систематизации и обобщения информации;
- прагматики - предпочитают проверять теорию практикой, находя кратчайшие пути к достижению поставленной цели, постоянно совершенствуя способы деятельности [60].
Сравнительное распределение стилей учения студентов представлено на гистограмме (рис. 3).
Распределение респондентов по стилям учения
■ 2Ю11 г. I 2010 г.
стиль учения
Рис. 3. Сравнительное распределение по стилям учения респондентов 2010/2011 учебного года и 2015/2016 учебного года
Гистограмма демонстрирует, что «мыслители» среди респондентов также, как и в 2011 г., занимают лидирующие положение. Однако это уже не подавляющее большинство, в эту группу попали только 44% опрошенных. К 2016 г. увеличилась доля обладателей стиля учения «теоретик» (абстрактная концептуализация) - 25%, доля «активистов» не изменилась - 12%, обладателей смешанного стиля оказалось 16%, выраженные «прагматики» среди респондентов отсутствуют.
Последний результат находится в противоречии с наметившимся переходом от знаниевого к деятельностному подходу к обучению, влияющему на процесс обучения в целом и отношение участников учебного процесса к образовательным ресурсам. Авторы полагают, что такое явное преобладание и выраженный рост стилевых характеристик студентов, не связанных с конкретной реальной (материальной) деятельностью («мыслитель», «теоретик»), может быть прямо или косвенно связано с виртуализацией социальной и образовательной сферы. Программы учебных предметов в школе ориентированы на активное использование не только программных средств, сопровождающих учебники и учебные пособия, но и применение электронных открытых образовательных сетевых ресурсов (ООСР) в сети Интернет. Причем последние предназначаются не только для подготовки учителя к уроку, но и для самостоятельной работы учащихся. По мнению [30; 55] многие образовательные учреждения, ориентируя студентов на максимальное использование компьютеров, планшетов, сетей и другие технологические каналы в образовательной деятельности, игнорируют риски отвлечения или патологического
увлечения студентов виртуальным пространством, что и снижает потребность и возможность работать и учится в реальной среде.
Как уже упоминалось, Интернет влияет не только на учащихся, но и на преподавателей, в том числе, на проявление стилей преподавания. Под стилем преподавания будем понимать предпочтение педагога в выборе организационно-ролевой составляющей профессионально-педагогической деятельности. При обследовании, проводившемся в 2011 г., преобладающим стилем преподавания студентов (будущих учителей физики и математики) был «эксперт». Этот стиль отличается демонстрацией высокого уровня знаний преподавателя, стремящегося передать эти знания студентам, гарантируя их высокий уровень подготовки [20]. Это было естественно в той ситуации, когда главный акцент методики обучения в школе делался на передаче учителем знаний учащимся и формирование на их основе умений и навыков.
Опросы 2015/2016 учебного года показали, что преобладающим является стиль «посредник» (рис. 4). На гистограмме по горизонтальной оси указаны стили преподавания.
Э - эксперт: преобладание данного стиля говорит о значительных знаниях и опыте его обладателя, который основное внимание уделяет передаче информации, гарантируя хорошую подготовленность студентов.
ФА - формально-авторитарный стиль, который связан с высоким статусом (авторитетом) его обладателя среди студентов. Создавая учебные цели, формируя ожидаемый результат и правила поведения студентов, носитель этого стиля большое внимание уделяет общепринятым способам деятельности и алгоритмам обучения.
ЛП - модель личного примера: этот стиль характеризует его обладателя как человека, верящего в "учение личным примером", осуществляющего контроль и руководство за деятельностью студента, демонстрирующего способы деятельности, поощряющего студентов за подражание подходу инструктора.
П - посредник: обладатель данного стиля является проводником учащихся в мире знаний. Он направляет их, задавая вопросы, рассматривая варианты, предлагая альтернативы, поощряя учащихся к формированию критериев и осознанному выбору, строит работу с учащимися на основе консультаций, обеспечивая максимальную поддержку и поощрение.
Д - делегатор: преподаватели с преобладанием этого стиля основное внимание уделяют развитию способностей учащихся к самостоятельной работе, выполняя роль консультанта по просьбе учащихся [60].
«Смеш» - комбинированный или смешанный стиль, в этом случае нельзя однозначно определить преобладание того или иного стиля преподавания, чаще всего выражены два близких друг другу стилевых типов, например, экспертный и формально-авторитарный, посредник и делегатор и т.п.
Распределение респондентов по стилям преподавания
■ 2011 Г. I 201Ó г.
ФА ЛП П Д Смет
стиль преподавания
Рис. 4. Сравнительное распределение по стилям преподавания респондентов 2010/2011 учебного года и 2015/2016 учебного года
Стоит отметить два основных очевидных результата. Во-первых, степень выраженности формально-авторитарного стиля преподавания осталась неизменной -ни один из респондентов не оказался склонным к нему. Во-вторых, диаметрально противоположно изменилось соотношение респондентов, являющихся носителями стилей преподавания «эксперта» и «посредника». У респондентов 2011 г. преобладающим стилем преподавания был «эксперт», 2016 г. - «посредник». В данном случае, возможно, «работает» один из компонентов парадигмы деятельностного подхода к обучению, ставящий перед учителем задачу «научить учащихся учиться», то есть самостоятельно получать знания, опираясь на направляющую роль учителя. Возможно также и влияние на изменения стиля преподавания изменение роли учителя с «основного носителя знаний» на «консультанта», «контролера» и «наставника» в свете повышения роли дистанционного обучения. В пользу данного предположения свидетельствуют результаты работы [21], в которой было отмечено значимое смещение стилевой ориентации студентов под влиянием применяемых на практике компьютерных технологий. По-видимому, изменившиеся условия (информатизация и активное применение интернет-технологий) обучения в школе и вузе повлияли на формирование соответствующих стилевых параметров преподавания у данной выборки студентов.
Заключение и выводы
Сегодняшние тенденции и наблюдаемые модели поведения пользователей в условиях повышения роли Интернета во всех сферах деятельности во многом определяют направления усилий теоретиков и практиков в будущем. Стремительное совершенствование сетевых технологий, рост объема информации, необходимость ее переработки для адаптации к быстро меняющейся жизни породило потребность своевременного доступа к различным информационных ресурсам: образовательным, новостным, коммуникационным и т.п. Все оказывает влияние на поведение, ритм
жизни, стиль общения людей. Студенческая аудитория, как наиболее восприимчивая, постоянно обновляемая группа потребителей информационных и виртуальных услуг, является референтно и социально значимой при изучении направления влияния Интернета на пользователей. Теоретические и практические исследования, описанные в настоящей работе, позволяют сформулировать следующие выводы.
- Среднее время пребывания студентов в Сети постоянно увеличивается, достигая 30-40 часов в неделю, причем сюда входят как часы, связанные с образовательной или познавательной деятельностью, так посещением развлекательных, новостных, коммуникационных ресурсов, то есть молодые люди фактически «живут» в сети: учатся, общаются, развлекаются. В условиях активного внедрения учебными заведениями передовых информационно-коммуникационных технологий в учебный процесс определенная группа студентов попадает в зону риска формирования интернет-зависимости при сниженных волевых качествах и мотивации к учению.
- Интернет и ИКТ в целом, помимо очевидных преимуществ, изменяют когнитивные и коммуникативные характеристики личности пользователей, а особенно, учащейся молодежи, ухудшая способности к сосредоточенной и продуктивной работе в условиях возможности осуществления многозадачной деятельности.
- Анализ структуры предпочтений посещаемых ресурсов позволяет констатировать, что интерес студентов к информационно-образовательным ресурсам стабилен и остается в течение почти 10 лет на уровне 50-60%, что несколько нивелирует негативные последствия высоких временных значений присутствия студентов в Сети.
- Наибольшее предпочтение студенты отдают социальной сети ВКонтакте, причем эта деятельность во многом носит конструктивный характер: обмен информацией организационного, образовательного характера, совместное решение учебных и профессиональных (технологических) проблем. В данном случае можно говорить об «эффекте сообучения» в Интернете [54].
- Под влиянием ИКТ (в широком смысле, включая Интернет), меняются и взаимоотношения между участниками образовательного процесса: в стилях учения усугубляются тенденции тяготения студенческой аудитории к умозрительным видам деятельности с преобладанием носителей теоретического и мыслительного стиля при практическом исчезновении прагматической стилевой ориентации. В стилях преподавания также можно констатировать доминирование компонентов, связанных с консультационными и дистанционными режимами обучения.
Суммируя основные результаты, можно сказать, что положительные последствия от внедрения любого прогрессивного инструмента всегда сопровождаются отрицательными, учет которых дает больше пользы, чем неосмотрительный и необоснованный энтузиазм при его эксплуатации.
Литература
1. Peters M.A., Reveley J. Noosphere Rising: Internet-based Collective Intelligence, Creative Labour, and Social Production. Thesis Eleven, October 2015. V. l. 130, №. 1. - P. 3-21.
2. . Zudilina Nadiya. Internet as the Factor of the Development of the Noosphere. URL: www.ial.org.pl/oldmsh/zdiecia/sesia09 06labo/prezentacie/Zudilina.pdf (дата обращения: 09.03.16)
3. Hagerty L. C. The Spirit of the Internet: Volume I: Speculations on the Evolution of Global Consciousness. Matrix Masters, INC. Tampa, Florida. 2000. - 211 p. - P. 3953.
4. Staub T., Hodel Th. Wikipedia vs. Academia: An Investigation into the Role of the Internet in Education, with a Special Focus on Wikipedia // Universal J. of Educational Research. 2016. 4(2). - P. 349-354.
5. Студенты переселяются в Web / Studentmonitor. 1999. URL: www.studentmonitor.com (дата посещения 2006 г.), перепост URL: http://www.algonet.ru/?ID=20320 (дата обращения: 09.03.16)
6. Количество пользователей Интернета в России / Интернет в России и мире, 11.02.16. URL: www.bizhit.ru/index/users count/0-151 (дата обращения: 09.03.16)
7. McCamey R., Wilson B., Shaw J. Internet Dependency and Academic Performance // The J. of Social Media in Society, 2015. V. 4, № 1. - P. 126-150
8. Мартышенко Н.С., Мартышенко С.Н. Современные тенденции изменения структуры времяпрепровождения студентов // Социально-экономические явления и процессы, 2013, № 1 (47). - С. 112-116.
9. Солдатова Г.В. Пойманные одной сетью: социально-психологическое исследование представлений детей и взрослых об интернете / Г.В. Солдатова, Е.Ю. Зотова, А.И.Чекалина, О.С. Гостимская. М., 2011. - 176 с.
10. Уэйлс Дж. Интернет несет прежде всего знания / Сайт Euronews. 29.10.2015. URL: http://ru.euronews.com/2015/10/29/wikipedia-co-founder-iimmy-wales-it-is-about-international-people-working/ (дата обращения: 09.03.16)
11. Мир энциклопедий. URL: http://www.encyclopedia.ru/ (дата обращения: 09.03.16)
12. Универсальные энциклопедии URL: https://yaca.yandex.ru/yca/cat/Reference/ Encyclopedias/General encyclopedias/?ncrnd=9075 (дата обращения: 09.03.16)
13. Wikipedia Statistics. January 31, 2016. URL: https://stats.wikimedia.org/EN/Sitemap.htm (дата обращения: 09.03.16)
14. Giles J. Internet encyclopedias go head to head // Nature. 2005. V. 438, Issue 7070. -P. 900-901.
15. E-Learning Market Trends & Forecast 2014-2016 Report. A report by Docebo / March 2014 - 47 p. URL: https://www.docebo.com/landing/contactform/ elearning-market-trends-and-forecast-2014-2016-docebo-report.pdf (дата обращения: 19.03.16)
16. Никулова Г. А., Боброва Л.Н., Марчев Д.В. Характеристики привлекательности интернет-ресурсов учебного назначения: стилевые аспекты преподавания и потребительские свойства // Межд. эл. журнал "Образовательные технологии и общество (Educational Technology & Society)". 2014. V.17, №2. - C.569-597. ISSN 1436-4522.
17. Burkes Kate M. Erland. Applying cognitive load theory to the design of online learning. Dissertation Prepared for the Degree of Dr. PH (Applied Technology and Performance Improvement). University Of North Texas. May 2007. - 63 p.
18. Lee J. Adaptive Courseware Using Kolb's Learning Styles // IMACST. 2012. V. 3, №1. - P. 45-59.
19. Simonova I., Bilek M. On Individually Adapted ICT Applications in Computer-supported University Instruction // DIVAI 2012, 9th Int. Scientific Conf. on Distance Learning in Applied Informatics. - P. 301-310.
20. Боброва Л.Н., Никулова Г. А. Расширение критериального диапазона оценивания программных продуктов учебного назначения // Межд. эл. журнал "Образовательные технологии и общество (Educational Technology & Society)". 2011. V.14, №2. - C.382-406. ISSN 1436-4522.
21. Боброва Л.Н., Никулова Г.А. Программные средства учебного назначения: проявление ролевого стиля преподавания // Межд. эл. журнал "Образовательные технологии и общество (Educational Technology & Society)". 2012. V. 15, № 2. -С.493-516. ISSN 1436-4522.
22. Боброва Л.Н., Никулова Г.А. Анализ взаимосвязи факторов usability открытых образовательных сетевых ресурсов для поддержки обучения и самообучения. // Межд. эл. журнал "Образовательные технологии и общество (Educational Technology & Society)". 2015. V. 18, № 2. - С.651-672.
23. Heyam A. Al-Tarawneh The Influence of Social Networks on Students' Performance // J. of Emerging Trends in Computing and Information Sciences. 2014. Vol. 5, No. 3. - P. 200-205. ISSN 1436-4522.
24. Sparrow, B, J Liu, and D M. Wegner. Google Effects on Memory: Cognitive Consequences of Having Information at Our Fingertips // Science Magazine. 333.6043. 2011. - P. 776-778.
25. Pascual-Leone A., Freitas C., Oberman L., Horvath J.C., Halko M., Eldaief M., Bashir S., Vernet M., Shafi M., Westover B., Vahabzadeh-Hagh A.M., Rotenberg A. Characterizing brain cortical plasticity and network dynamics across the age-span in health and disease with TMS-EEG and TMS-fMRI // Brain Topography. 2011. V. 24, N 3-4. - P. 302-315.
26. Carr N. The Shallows: What the Internet Is Doing to Our Brains. New York, NY: W. W. Norton, 2010. - 276 p.
27. Лисицына Л. С. Проблема поддержки когнитивных функций в процессе электронного обучения / Л. С. Лисицына, А.В. Лямин, А. С. Быстрицкий, И. А. Мартынихин // Научно-технический вестник информационных технологий, механики и оптики (Scientific and Technical Journal of Information Technologies, Mechanics and Optics). 2014. № 6 (94). - С. 177-184.
28. Горошко Е. И., Самойленко С. А. Твиттер как разговор через контекст: от Образования 2.0 к Образованию 3.0? // Межд. эл. журнал «Образовательные технологии и общество (Educational Technology & Society)». - 2011. V. 14, № 2. -C. 502-530. - ISSN 1436-4522.
29. Моталеби М. Влияние интернета на познание и обучение // Партнерство социальных институтов воспитания в интересах детства: мат. межд. научно-практ. конф. 1-2 марта 2013 года. Прага: Vedecko vydavatelske centrum «SociosferaCZ», 2013. - 86 с. - С. 27-29.
30. Ведешкина Л.А., Бардадымова О.Н. Результаты исследования возможностей доступа в Интернет студентов ТГТУ и их интернет-предпочтений. // Вопросы современной науки и практики. Ун-т им. В.И. Вернадского. 2011. № 1. - С. 128131.
31. Ho A. D., Reich J., Nesterko S., Seaton, D. T., Mullaney, T., Waldo J., Chuang I. HarvardX and MITx: The first year of open online courses // HarvardX and MITx Working Paper. 2014. No. 1. URL: http://papers.ssrn.com/sol3/ papers.cfm?abstract id=2381263. (дата обращения: 19.03.16)
32. Calderwood C., Ackerman P. L., Conklin E. M. What else do college students "do" while studying? An investigation of multitasking // Computers and Education. 75. 2014. - P. 19-29.
33. Internet Seen as Positive Influence on Education but Negative on Morality in Emerging and Developing Nations / Report by J. Poushter, J. Bell, R. Oates. // Pew Research Center, March 19, 2015. - 76 p. URL:
http://www.pewglobal.org/files/2015/03/Pew-Research-Center-Technology-Report-FINAL-March- 19-20151.pdf (дата обращения: 2.04.16)
34. Kubey R. W., Lavin M. J., & Barows J. R. Internet use and collegiate academic performance decrements: Early findings. // J. of Communication. 2001. 51(2). - P. 366-382.
35. Englander F., Terregrossa R. A., Wang Z. Internet use among college students: tool or toy? // Educational Review. 2010. 62(1). - P. 85-96.
36. Jacobsen W., Forste R. The wired generation: Academic and social outcomes of electronic media use among university students // Cyberpsychology, Behavior, and Social Networking. 2011. 14(5). - P. 275-280.
37. Flad K. The Influence of Social Networking Participation on Student Academic Performance Across Gender Lines, 2010. Counselor Education Master's Theses. -Pap. 31.
38. Yong K.S. Christiano de Abreu Internet Addiction. A Handbook and Guide to Evaluation and Treatment Hamilton Cartleton. New York, 2010. - 281 p.
39. Дрепа М. И. Психологическая профилактика интернет-зависимости у студентов: дисс. ... к. псих. н. 19.00.07. Ставрополь, 2010. - 254 с.
40. Попова О.А. Личностные особенности студентов с разным уровнем интернет-зависимости // Межд. научн. иссл. ж. 2012. N 5-3(5). - C. 89-91.
41. Рыбалтович Д.Г., Зайцев В.В. Интернет-зависимость: реальная патология или норма развития информационного человечества? // Вестник психотерапии. -2011. - № 40 (45). - С. 23-34.
42. Chen Y., Peng S.S. University students' Internet use and its relationships with academic performance, interpersonal relationships, psychosocial adjustment, and self-evaluation // Cyberpsychology & Behavior. 2008. V.11. - Р. 467-469.
43. Yen J., Yen C., Chen C., Tang T., Ko C. The association between adult ADHD symptoms and internet addiction among college students: the gender difference // Cyberpsychology & Behavior. 2009. vol. 12. - Р.187-191.
44. Рыжов В.В., Телепова Н.Н. Информационное пространство интернета как аддиктивный фактор воздействия на личность // Современные проблемы науки и образования. 2015. №2-2. URL: http://www.science-education.ru/ru/ article/view?id=22027 (дата обращения: 24.03.2016).
45. Топильская О.А. Особенности психических состояний студентов с Интернет-зависимостью. / Медицинская психология // Сайт «Академия наук». Психологические науки. 2 ноября 2013 г. URL:
http://sconference.org/publ/nauchno prakticheskie konferencii/psikhologicheskie na uki/medicinskaia psikhologiia/16-1 -0-1921/ (дата обращения: 29.03.16)
46. Bailey A., Barton Ch., Mullen K. The Five Faces of Online Education. What Students and Parents Want. 18.06.2014. URL: https://www.bcgperspectives.com/content/articles/
education consumer insight five faces online education what students parents w ant/ (дата обращения: 29.03.16)
47. OER Research Hub. URL: http://www.openeducationeuropa.eu/sites/default/ files/news/oerrh-evidence-report-2014.pdf (дата обращения: 19.03.16)
48. Isman A., Dabaj F. Attitudes of Students Towards Internet // Turkish Online J. of Distance Education, TOJDE. 2004. V. 5. N. 4. - P.18-26.
49. Никулова Г.А., Кирина Е.А. Формирование Web-грамотности у студентов специальности «Профессиональное обучение». // Межвуз. c6. Информационные технологии в процессе подготовки современного специалиста. Липецк: ГОУ ВПО «ЛГПУ». 2006. т. 2. - C. 37-44.
50. Hur M. H. Current trends of Internet Addiction Disorder research: A review of 20002008 // Korean academic journal articles. Asia Pacific J. of Social Work and Development. 2012. 22(3). - P.187-201.
51. Griffiths M. Internet addiction: Fart or fiction? // Psychologist. 1999. Vol. 12, №5. -P. 246-250.
52. Исследование GfK: за 2015 год интернет-аудитория в России увеличилась еще на 4 млн. человек Москва, 27.01.2016. URL: http://www.gfk.com/ru/insaity/press-release/issledovanie-gfk-za-2015-god-internet-auditoriia-v-rossii-uvelichilas-eshche-na-4-mln-chelovek/ (дата обращения: 29.03.16)
53. Salaway G., Caruso J. B., Nelson M. R., Ellison N. B. The ECAR Study of Undergraduate Students and Information Technology. 2008. Boulder, Colorado: EDUCAUSE Center for Applied Research. / Retrieved November 29, 2009, from URL: http://www.educause.edu/ers0808 (дата обращения 31.03.16)
54. Креховец Е. В., Польдин О. В. Социальные сети студентов: факторы формирования и влияние на учебу // Вопросы образования, 2013. 4. - С. 127-144.
55. Burak L. Multitasking in the University Classroom. / International J. for the Scholarship of Teaching and Learning. 2012. V. 6(2). - P. 1-12.
56. Paul J., Baker H., Cochran J. (2012). Effect of online social networking on student academic performance. Computers in Human Behavior. 2012. V. 28. - P. 2117-2127.
57. Kanninen Essi: Learning styles in virtual learning environments. Master of Science Thesis, January 2009. - 64 p. URL: http://hlab.ee.tut.fi/ video/bme/evicab/astore/delivera/wp4style.pdf (дата обращения 21.01.16)
58. Smeets E., Gennip H., Rens C. Teaching Styles of Teacher Educators and Their Use of ICT. // Inonu university journal of the faculty of education. Special Issue. 2009. V. 10, Issue 3. - P. 49-62.
59. Asdaque, M., Khan, M., & Rizvi, S. Effect of Internet on the academic performance and social life of university students in Pakistan // J. of Education & Sociology. 2010. №4. - P. 21-27.
60. Никулова Г.А., Боброва Л.Н. Стилевые проявления при обучении в условиях информатизации образования. Липецк, 2013. - 168 с.
