CC BY
85
ного подобия. Даже и не до звериного; в прекрасном теле ее кроется душа мрачно-фантастического, страшного гада: это душа паука, самка которого съедает, говорят, своего самца в минуту своей с ним сходки» [4, с. 136].
Вернемся к образу, созданному Ф. М. Достоевским.
Обращаясь к теме, мы заявили о двух цитатах. Настало время проанализировать роль второй. На первый взгляд, «чистая красота» соответствует образу Аглаи Епанчиной, которую Настасья Филипповна и предлагает князю вместо себя. Но в тексте романа эта цитата не комментирует образ Аглаи, а произносится ей. Цитату из стихотворения А. С. Пушкина «К***» употребляет Аглая по отношению к возлюбленной «рыцаря бедного». «Довольно того, что он ее выбрал и поверил ее "чистой красоте", а затем уже преклонился пред нею навеки; в том-то и заслуга, что если б она потом хоть воровкой была, то он все-таки должен был ей верить и за ее чистую красоту копья ломать» [2, с. 207]. Если учесть, что рыцарь бедный для нее князь Мышкин, а инициалы в стихотворении «Жил на свете рыцарь бедный» при чтении она меняет на НФБ, то получается, что Аглая тоже способна воспринимать Настасью Филипповну не так, как все. По мнению Аглаи, она чиста уже потому, что ее рыцарь, Лев Николаевич Мышкин, в это верит.
Князь Мышкин по-другому объясняет свой взгляд, свое отношение к Настасье Филипповне: «Я сочту, что вы мне, а не я сделаю честь. Я ничего, а вы страдали и из такого ада чистая вышли, а это много» [2, с. 27]. И здесь перед нами появляется неоспоримый ориентир - стра-
дание. Человек страдавший заслужил свое счастье. Настасья Филипповна сама отказывается от заслуженного счастья, не веря, что может стать счастливой и сделать счастливым кого-то.
У князя свой особый, странный взгляд, и это касается не только Настасьи Филипповны. Отметим, что в переводе с греческого языка 1й1д1ёя значит «странный». Так вот, герой Достоевского смотрит на людей, зачастую отстраняясь от их поведения, обусловленного обстоятельствами, концентрируется на внутреннем мире человека. Поэтому для него очевидна чистота и истинная красота Настасьи Филипповны.
Исследуя роль двух данных цитат в романе Ф. М. Достоевского «Идиот», мы установили, что они являются ориентирами для более глубокого понимания образа Настасьи Филипповны, для понимания его двойственности и неоднозначности, которые Достоевский считал заложенными в природе человека и стремился показать, создавая своих героев.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Мережковский Д. С. Л. Толстой и Достоевский / изд. подгот. Е. А. Андрущенко. М.: Наука, 2000.
2. Достоевский Ф. М. Полное собрание сочинений: в 30 т. Ленинград: Наука, 1972-1990. Т. 8.
3. Пушкин А. С. Собрание сочинений: в 10 т. М.: Правда, 1981. Т.5.
4. Достоевский Ф. М. Полное собрание сочинений: в 30 т. Ленинград: Наука, 1972-1990. Т. 19.
СТРУКТУРА ТЕКСТОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА: МОТИВЫ, ЦЕЛИ, ДЕЙСТВИЯ, УСЛОВИЯ ВЫПОЛНЕНИЯ ДЕЙСТВИЙ, ОПЕРАЦИИ
THE TEACHER'S STRUCTURE OF THE TEXT ACTIVITY: MOTIVES, PURPOSES, ACTIONS, CONDITIONS OF ACTIONS PERFORMANCE, OPERATIONS
Н. Д. Десяева, Е. А. Кашкарева
В статье определена специфика компонентного состава текстовой деятельности педагога в результате методического проецирования основных структурных компонентов деятельности (мотива, цели, условий осуществления действий, операций) на содержание и назначение описываемого вида профессиональной педагогической деятельности, разворачивающейся в ситуации изучения нового материала как основной ситуации учебного процесса.
Ключевые слова: текстовая деятельность педагога, компонентный состав текстовой деятельности педагога, мотивы, цели, условия осуществления действий, операции.
N. D. Desjaeva, E. A. Kashkareva
The author of the article defines specifics of the component structure of the teacher's text activity as the result of methodical displaying of the basic structural components of activity (motive, the purpose, conditions of realization of actions, operations) on the maintenance and purpose of such kind of professional pedagogical activity which occurs at studying of a new material.
Keywords: teacher's text activity, the componental structure of the teacher's text activity, motive, the purpose, conditions of realization of actions, operations.
Являясь сложным процессуальным явлением, любая деятельность состоит из отдельных этапов, или действий, направленных на достижение определенной самостоятельной цели. Цель текстовой деятельности - организация и поддержка эффективной коммуникации в определенной коммуникативной ситуации, тех явлений внеязыковой действительности, «в которых протекает речевое общение и под влиянием которых происходит отбор и организация языковых средств» [1, с. 694]. Коммуникативная ситуация, с одной стороны, учитывается при создании того или иного текста, с другой - отражается в нем в употреблении определенных языковых средств.
Сложность осознания коммуникативной ситуации педагогического общения связана с тем, что каждый из ее компонентов характеризуется не только набором тех или иных существенных признаков (как и любое другое понятие), но и определенным ценностным отношением к нему со стороны общества: профессия педагога предполагает выполнение миссии, решение ответственной социальной задачи. Вместе с тем очевидно, что коммуникативная ситуация в педагогическом общении отражает особенности процесса выработки и сохранения субъективно новых научных знаний в особым образом организованной образовательной среде. Выполнению этой социальной миссии и обеспечению передачи социального опыта подчинены все основные компоненты текстовой деятельности педагога.
В структуре текстовой деятельности педагога, разворачивающейся в такой наиболее частотной ситуации учебного процесса, как изучение нового материала, отчетливо выделяются следующие основные текстовые действия: восприятие текста (исходного для предстоящего учебного общения) и порождение текста (нового учебного текста). Действие, как известно, считается успешным и законченным при достижении цели. В ходе этого процесса происходит ее опредмечивание в соответствующем продукте или результате деятельности, то есть то, что раньше было субъективным образом (в ситуации восприятия текста - это вскрытый для себя смысл исходного текста), теперь становится объективной реальностью (это созданный на основе исходного текста в результате соответствующих преобразований новый учебный текст).
Кроме таких основных и обязательных действий в общей структуре текстовой деятельности педагога (разворачивающейся в указанной коммуникативной ситуации), как восприятие и порождение текста, выделяем также текстовое действие - совершенствование учебного текста.
Главным отличием видов деятельности, по мысли А. Н. Леонтьева, является их предмет: «Ведь именно предмет деятельности и придает ей определенную направленность. ...Предмет деятельности есть ее действительный мотив» [2, с. 80]. Итак, понятие деятельности необходимо связывается с понятием мотива.
Восприятие текста как первое действие в общей структуре текстовой деятельности педагога имеет, по нашему наблюдению, «осложненный» мотив (мотив интегрированного характера): «внутренняя» интерпретация с элементами «внешней» интерпретации. Прокомментируем данное положение.
Восприятие текста мотивируется «внутренней» интерпретацией (то есть с направлением на интерпретатора, в нашем случае - учителя) в ходе чтения (ознакомительного и изучающего), осуществляется понимание воспринимаемого текста «для себя». На данном этапе суть понимания сводится к следующему: учитель как интерпретатор погружается в «мир смыслов» другого человека - ученого, автора воспринимаемого текста, постигает его мысли и, наконец, осуществляет смыслообразование: учитель, уясняя смысл текста, обогащает, дополняет авторское понимание своим собственным (прежде всего - соотносит авторское понимание предмета речи со своим собственным опытом деятельности).
Осложненность «внутренней» интерпретации как мотива восприятия текста в ходе чтения связана со спецификой профессионального чтения педагога: с так называемым «методическим» чтением, в ходе которого осуществляется планирование интерпретации освоенного педагогом смысла учащимся. То есть мотив восприятия текста педагогом - это «внутренняя» интерпретация (истолкование текста для себя) с элементами «внешней» интерпретации (истолкование чужого текста для передачи его содержания обучаемым).
Понимая под целью - следующим структурным компонентом деятельности - мысленное или образное представление конечного или промежуточного результата деятельности, считаем целью такого текстового действия учителя, как восприятие текста (исходного для предстоящего учебного общения), вскрытие его смысла, дополнение авторского смысла собственным, - так называемое «смыслообразование», включающее в себя и планирование «смыслопередачи».
Реализация любого действия осуществляется в контексте некоторых объективных и субъективных факторов (обстоятельств), имеющих отношение к достижению поставленной цели - так называемых условий реализации целей. Условия могут быть благоприятными или неблагоприятными с точки зрения субъекта, но считается, что в любом случае он должен хорошо знать их и принимать во внимание при построении своего действия. Представление субъекта об условиях выполнения действия называются его ориентировочной основой.
Считаем, что одним из условий эффективности восприятия исходного для предстоящего учебного общения текста можно считать владение учителем специальными приемами смысловой обработки воспринимаемого текста в ходе его чтения или слушания. Подобные приемы достаточно полно описаны в методической науке. Так, Н. А. Ипполитова характеризует специфические для каждого вида чтения приемы работы текстом - «приемы смысловой обработки текста в процессе реализации различных видов чтения» [3].
Рассмотрим специфику еще одного структурного компонента текстовой деятельности педагога - операций как способов восприятия текста. Известно, что в зависимости от характера условий одно и то же действие может осуществляться с помощью разных операций. Успешность достижения цели будет зависеть не только от того, насколько хорошо и полно субъект ориентируется в соответствующих условиях, но и от того, насколько адекватны выбранные им способы выполнения действия - операции и насколько он владеет ими.
Приведем примерный алгоритм восприятия научного текста педагогом, целью которого является использование содержания текста в учебной коммуникации (на том или ином занятии, консультации и в других ситуациях учебного общения). Алгоритм включает следующую систему операций.
1. Используя схему «опор быстрого понимания текста» [3], осуществляю восприятие в ходе ознакомительного чтения текста с целью смыслового прогнозирования будущего источника учебной информации:
- осмысливаю название (заголовок) текста, эпиграф (если есть) и другие его части;
- определяю особенности автора текста (знаком или нет? хорошо ли знаком? по каким работам? вызывали ли интерес его труды в прошлом? и подобное);
- знакомлюсь с выходными данными текста (когда написан? где издан? и прочими);
- определяю, чему в целом посвящен данный текст, для кого предназначен и так далее;
- просматриваю рисунки, иллюстрации, схемы и другие приложения.
2. Осуществляю дальнейшее восприятие выбранного текста в ходе его ознакомительного чтения с целью дальнейшего предпонимания (о чем говорится в выбранном источнике, насколько он важен при подготовке к занятию и тому подобное):
- выбираю в тексте ключевые слова;
- соотношу ключевые слова с предварительными предположениями о характере выбранного источника;
- анализирую структуру текста (из каких частей состоит, сколько частей и так далее);
- осмысливаю начальные фразы абзацев и выясняю, каково содержание текста, каковы этапы его развития, какова последовательность изложения, как меняется содержание текста (ставится ли новый вопрос? новая задача? разъясняется ли ранее не описанное свойство явления, подводятся ли итоги).
3. Ориентируясь на «принципы многоуровневой организации содержания научного текста» [4], а также используя «приемы смысловой обработки текста в процессе реализации различных видов чтения» [3], продолжаю осмысление выбранного текста в ходе его изучающего чтения с целью вскрытия и преобразования «для себя» всех пластов его смыслового содержания (мотив - «внутренняя» интерпретация):
- выявляю скрытые вопросы в содержании текста;
- формулирую ответы на возникающие вопросы или нахожу в тексте ответы на них;
- выделяю главное, существенное, трудное, неизвестное, непонятное и прочее;
- основываясь на механизмах памяти и компрессии, представляю содержание воспринимаемого текста в виде схемы, таблицы, рисунка и других приложений.
4. Перехожу к методическому чтению с целью планирования дальнейшего преобразования текста для передачи его содержания учащимся: соотношу вскрытое смысловое содержание научного текста с планируемым
изучением нового материала, с экстралингвистическими условиями данного процесса (прежде всего - особенностями адресата: уровнем подготовленности учащихся к смысловому восприятию учебного текста) (здесь «внутренняя» интерпретация как мотив текстовой деятельности соединяется с «внешней» интерпретацией).
5. Мотивируясь «внешней» интерпретацией, планирую в ходе методического чтения новый учебный текст (намечаю такие текстовые действия, как «дать как вступление», «преобразовать эту часть в проблемную ситуацию», «предложить эту часть в качестве дополнительной, для ознакомления» и тому подобное).
Мотивом порождения нового текста является так называемая «внешняя» интерпретация, то есть истолкование текста с прогнозом передачи его содержания обучаемым (именно такая «внешняя» интерпретации мотивирует последующее преобразование учителем понятого «для себя» смысла исходного текста и дальнейший процесс продуцирования нового, учебного текста - письменного или устного).
При этом порождение учебного текста как последующего текстового действия педагога сопровождается приданием вскрытому смыслу адекватной текстовой формы (соответствующей возможностям смыслового восприятия учащихся): текст создается с помощью научно-учебного подстиля.
Научно-учебный подстиль (который реализуется в таких жанровых разновидностях, как учебник, учебное пособие, объяснительная речь учителя, лекция, устный ответ ученика и других), как известно, выделяется на основании следующих критериев: он обслуживает учебную деятельность, его цель - обеспечить усвоение адресатом того или иного социального опыта, автором текстов, оформленных по законам научно-учебного подстиля, является так называемый «представитель знания», то есть педагог, учитель, преподаватель; адресатом - «обучающийся», человек, который осваивает научное знание; предметом речи - «учебная парадигма научного знания», в которую входят только основы науки, только устойчивое, стабильное знание, только те компоненты знания, которые взаимосвязаны и взаимообусловлены [5].
В научно-учебном тексте стремление автора передать учебную информацию адресату и обеспечить ее усвоение воплощается с помощью определенной системы языковых средств, среди которых особенно актуальны следующие: терминосистема, адаптированная для целей обучения, ментальная лексика и лексика дидактического содержания, специфическое структурно-смысловое членение текста (формулировка познавательной задачи - формулировка гипотезы - описание и объяснение фактов - приведение и пояснение примера - формулировка учебной задачи - формулировка правил и определений - описание образца - формулировка учебного вопроса), специальный учебный многофункциональный метатекст; средства устноречевого синтаксиса, отражающие текущее информационное состояние говорящего и слушающего (вставные фразы, комментирующие фразы, коррекции, повторы и некоторые другие).
Применение данных языковых средств при порождении нового учебного текста на основе исходного позво-
ляет учителю достичь основной цели такой специальной текстовой деятельности и учебного общения в целом -обеспечить усвоение учебной информации.
Условием эффективного осуществления педагогом такого текстового действия, как порождение нового учебного текста на основе исходного, является опора на механизмы речи (механизм эквивалентных смысловых замен, памяти, антиципации, компрессии).
Действие данных механизмов целесообразно воплотить в специальных «приемах педагогической интерпретации научного текста» [6], применение которых является ориентировочной основой эффективного осуществления текстовой деятельности педагога.
К приемам педагогической интерпретации научного текста, приводящим в действие механизм эквивалентных смысловых замен, мы относим сравнение, приведение примера. К приемам, приводящим в действие механизм памяти - повтор, «обнаженную стратегию», «сегментацию». Механизм антиципации приводится в действие приемом создания проблемной ситуации. Механизм компрессии - приемом напоминания об основной идее, определения понятия, соотнесения с ранее сказанным, обобщения сказанного, ориентировки в материале.
Приведем алгоритм порождения текста как этапа текстовой деятельности педагога в ситуации подготовки к изучению нового материала.
1. Выбираю прием (приемы) педагогической интерпретации научного текста в соответствии со следующими критериями: уместность и результативность приема (соответствие его содержания, функций, средств реализации механизмам речи учащихся, включающимся в процессе смыслового восприятия учебного текста) - и включаю выбранный прием (приемы) в ход текстовой деятельности.
3. С помощью комбинации выбранных приемов педагогической интерпретации научного текста продуцирую новый (учебный) текст путем преобразования исходного собственно научного в научно-учебный.
4. Оцениваю эффективность выбранных приемов педагогической интерпретации научного текста и в целом ход и результат текстовой деятельности.
Таким образом, создание педагогом текста, содержанием которого являются те или иные компоненты содержания обучения, целесообразно рассматривать как профессиональную текстовую деятельность, в которой выделяются мотивы, цели, действия, условия выполнения действий, операции. Данный подход позволяет, алгоритмизируя процесс, прогнозировать конкретный результат преобразования того или иного научного текста в целях учебного общения.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Кожина М. Н. Экстралингвистические стиле-образующие факторы функциональных стилей // Стилистический энциклопедический словарь русского языка / ред. М. Н. Кожина. М.: Флинта, 2003. 696 с.
2. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. - 2-е изд., стер. М.: Смысл: Академия, 2005. 352 с.
3. Ипполитова Н. А. Чтение в профессиональной деятельности учителя // Педагогическая риторика: учеб. пособие / под ред. Н. А. Ипполито-вой. М.: МПГУ, 2001. С. 211-230.
4. Десяева Н. Д. Научный текст как объект педагогической интерпретации // Интерпретация научного текста в ситуации учебного общения / под ред. Н. Д. Десяевой. Саранск: Изд-во Мор-дов. гос. пед. ин-та, 2002. С. 5-29.
5. Десяева Н. Д., Арефьева С. А. Стилистика современного русского языка. М.: Академия, 2008. 272 с.
6. Кашкарева Е. А. Технология текстовой деятельности в системе профессиональной подготовки студента педвуза: традиции, проблемы, перспективы: моногр. Саранск, 2010. 167 с.
ТЕХНОЛОГИЯ УПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЕМ ПОЛИКОММУНИКАТИВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ НА УРОКЕ - ВЕДУЩЕЕ УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ КАЖДОГО УЧЕНИКА
TECHNOLOGY OF MANAGEMENT OF DEVELOPMENT OF THE POLYCOMMUNICATIVE EDUCATIONAL ENVIRONMENT AT THE LESSON AS THE LEADING CONDITION OF DEVELOPMENT OF THE PERSON OF EVERY PUPIL
М. В. Мизандронцева
Статья посвящена характеристике поликоммуникативной образовательной среды и технологии управления ее развитием на учебных занятиях, а также описанию определенных организационно-педагогических условий, способствующих эффек-
M. V. Mezandrontseva
The article is devoted to the characteristic of the poly-communicative educational environment and technology of management by its development at the lessons of World Art Culture, as well as to the description of the certain organizational-pedagogical conditions promot-
