CC BY
131
Библиографический список
1. Давыдова, О. И. Работа с родителями в детском саду: Этнопедагогический подход [Текст] / О. И. Давыдова, Л. Г. Богославец, А. А. Майер. - М.: ТЦ Сфера, 2006. — 144 с.
2. Маркова, А. В. Формирование готовности родителей младших школьников к гуманным взаимоотношениям с детьми: автореф. дис. ., .канд. пед, наук [Текст] /
А. В. Маркова. - Пенза: [б, и.], 2006. - 22 с.
3. Педагогический энциклопедический словарь [Текст] /гл. ред. Б. М. Бим-Бад; редкол.: М. М, Безруких, В. А. Болотов, Л. С. Глебова и др. - М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. - 528 с.
4. Сазаток, 3. И. Диагностика готовности ребенка к обучению в школе [Текст] /
3. И. Сазаток, М. И. Степанова // Справочник старшего воспитателя дошкольного учреждения. - 2008. - № 3. - С. 3-5.
5. Сердюкова, О. В. Влияние ценностного отношения родителей на интеллектуальное развитие ребенка (в период подготовки к обучению в школе): автореф. дис. .. .канд. психол. наук [Текст] / О. В. Сердюкова. - Тамбов: [б. и.], 2005. - 21 с.
УДК 37.013.78
Тоистева Ольга Сергеевна
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры Технологий социальной работы ГОУ ВПО Уральский государственный педагогический университет, olgatoisteval(a}rambler.ru, Екатеринбург
СТРУКТУРА И СОДЕРЖАНИЕ ГОТОВНОСТИ СОЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ К РАБОТЕ С ПОДРОСТКАМИ ДЕВИАНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ
Toisteva Olga Sergeevna
Candidate ofsciences, associate professor of the SEIHPE Ural Slate pedagogical university, social work technologies department, [email protected], Yekaterinburg
STRUCTURE AND CONTENT OF READINESS OF SOCIAL TEACHERS TO WORK WITH TEENAGERS WITH DEVIANT BEHAVIOR IN EDUCATIONAL INSTITUTIONS
В современной школе отражаются все проблемы, вся боль нашего общества: проблемы дисгармоничной семьи и особенности социализации детей; проблемы детей с отклоняющимся поведением; проблемы детей, имеющих отклонения в развитии; проблемы детей, оставшихся без попечения родителей и т. д. Другими словами, в современной ситуации школа берет на себя
выполнение социально-педагогических функций, которые обеспечивают ребенку защиту и создают условия для реализации его базовых прав.
Отмечая данную функцию школы, А. Г. Гостев пишет: «Все, что происходит в обществе, природе, развитии человеческой культуры, так или иначе может оказывать прямое или косвенное влияние на школу, на ее выживание, на содержание образования в ней, на процессы ее жизнедеятельности. Любая школа испытывает на себе влияние: социального климата в обществе, экономические, политические, правовые, экологические, демографические, культурные, духовно-идеалистические, социально-психологические, этические, отраслевые, институциональные факторы. ...ближайшая среда школы оказывает на нее сложное влияние, выступая и «ретранслятором» влияния более широкой социальной среды, и источником собственных специфических воздействий. Со своей стороны, школа может оказать достаточно заметное встречное влияние на ситуацию в своей ближайшей среде и ее составляющих» [1, с. 12].
В рамках общеобразовательного учреждения, отмечают ученые (М, А. Галагузова, Ю. Н. Галагузова, Б. П. Дьяконов, Е. Я. Тищенко, Г. Н, Штинова), может проводиться работа по социальной защите, социальной адаптации, коррекции поведения и развития, реабилитации детей. При этом СПД должна быть содержательно ориентирована на различные категории детей, требующих особого внимания профессионалов, что дает основание выделить несколько видов СПД в школе, каждый из которых требует реализации специфических подходов, методов и технологий:
СПД с детьми, имеющими отклонения в развитии;
СПД с детьми, имеющими педагогические отклонения;
СПД с детьми, оставшимися без попечения родителей;
СПД с детьми отклоняющегося (девиантного) поведения;
СПД с одаренными детьми.
Кроме этого, ученые выделяют СПД с семьей [12].
Ограничивая рамки исследования, мы рассматриваем один вид - социально-педагогическую деятельность с детьми отклоняющегося поведения.
Прежде чем дать толкование понятию «готовность социального педагога к работе с подростками девиантного поведения», выделить компоненты и охарактеризовать их содержание, необходимо рассмотреть сущностно-содержательную характеристику базового понятия - «готовность». По определению В. Даля «готовность» - «состояние и свойство готового», а понятие «готовый» означает «сделавший все необходимые приготовления, приготовившийся к чему либо» [2]. В «Словаре русского языка» С. И. Ожегова понятие «готовность» определяется, как «согласие сделать что-нибудь» [6]. В педагогических словарях и энциклопедиях данному понятию не уделено внимания в самостоятельной статье. Между' тем оно широко применяется педагогами, которые по-разному его трактуют. Анализ литературы позволяет выделить следующие этапы развития научных взглядов на проблему готовности личности к деятельности.
1) Конец XIX - начало XX в.в. - разрабатываются вопросы нейрофизиологических механизмов регуляции, саморегуляции поведения и места
253
психологической готовности как одного из механизмов успешности в деятельности.
2) 1940-1960 гг. - активизация исследований готовности с позиции теории деятельности. Готовность рассматривается в свете когнитивной концепции деятельности человека и саморегуляции на уровне физиологических и психологических механизмов (установки, потребностей, мотивов).
3) С 70-х годов по настоящее время разрабатывается теория психологической готовности к различным видам деятельности, обогащается понятие «психологическая готовность к труду» и вводится понятие «профессиональная готовность».
Анализируя литературу по данной проблеме, мы, прежде всего, обратились к физиологическим основам готовности человека к деятельности. Отечественные и зарубежные физиологи готовность рассматривают как своеобразное состояние субъекта, характеризующееся общим повышением активности работы мозга, различных систем и органов, обеспечивающих биохимический и физиологический сдвиг с целью настройки организма на предстоящую деятельность (состав крови, кислородный обмен, изменение мышечного тонуса, глубины дыхания и т. д.). Начало изучению физиологических основ готовности человека к деятельности положил И. П. Павлов, трактуя данный феномен с позиции теории рефлексов. Он отмечал, что элементарные формы готовности к поведению возникают на основе ориентировочного, оборонительного, полового, родительского и других безусловных рефлексов. А сложные формы готовности появляются под воздействием условно рефлекторной деятельности мозга (готовность к экзамену, публичному выступлению и т. д.). Он утверждал, что именно корковый аппарат, лобные доли мозга играют решающую роль в обеспечении готовности как одного из важных условий сознательной деятельности человека [7].
Изучение физиологических основ готовности человеческого организма к сложным формам поведения привело исследователей к заключению, что физиологическим механизмом готовности к деятельности является повышение уровня возбуждения коры головного мозга, ее лобных долей, господство функциональной системы, соответствующей условиям и задачам предстоящей деятельности. Полученные данные послужили основанием для дальнейших исследований природы общей готовности человека к труду в рамках психологии, а затем и педагогики.
В психологии сложилось три подхода к трактовке психологической готовности (подготовленности) к различным видам деятельности: 1) как особого психического состояния личности (функциональный подход); 2) как психологической установки; 3) как системы качеств (свойств) и состояний личности (личностный подход).
В рамках первого подхода ученые (М. И. Виноградов, Н. Д. Левитов,
В. Н. Мясищев, Е. П. Ильин, Л. С. Нерсесян, Н. М. Пейсахов, В. Н. Пушкин, А. А. Ухтомский и др.) рассматривают психологическую готовность в связи
с психическими функциями, формирование которых считают необходимыми для достижения высоких результатов деятельности. Психологическую готовность они определяют, прежде всего, как особое психическое состояние, которое понимается: а) как целостное проявление личности, занимающее промежуточное место между психическими процессами и свойствами личности (Н. Д. Левитов, В. Н. Мясшцев, А. Г. Ковалев); б) как конкретное проявление психики в данный момент времени (Ю. Е. Сосновникова).
Психические состояния ученые классифицируют: а) по качеству переживаемых эмоций - положительные и отрицательные; б) по степени активности - от сна до стресса; в) по длительности - оперативные, текущие, хронические; г) по времени существования - длительные - длительная готовность и временные - временное состояние готовности [4; 8; 10].
В содержательном плане психологическая готовность к деятельности представлена В. Н. Пушкиным и Л. С. Нерсесян следующими компонентами: 1) образ структуры будущего действия; 2) общее психофизиологическое состояние, которое обеспечивает быстроту актуализации необходимого опыта деятельности; 3) психологическую направленность личности на выполнение необходимых действий [10].
В рамках второго подхода к пониманию психологической готовности к деятельности данный феномен рассматривается как психологическая установка личности (А. Г. АсмоЛов, Ф. В. Бассин, Г. Г. Голубев, Е. С. Кузьмин,
А. В. Петровский, Д. Н. Узнадзе, В. А. Ядов и др.). Наиболее разработанной в психологии является теория установки Д. Н. Узнадзе и его учеников. Грузинские психологи в проводившихся ими опытах с иллюзией восприятия обнаружили состояние психики, которое было обозначено ими как «фиксированная установка», т. е, установка, закрепившаяся в результате целого ряда установочных опытов. Эта установка есть лишь частный случай более общего явления, под которым понимали универсальное состояние готовности к определенной активности. Д. Н. Узнадзе в этой связи утверждал, что установку как готовность к деятельности следует понимать не как частный психологический феномен в ряде других таких же частных феноменов, а как состояние целостного субъекта.
А. Г. Асмолов в своей гипотетической концепции установки предложил для правильного решения проблемы взаимоотношения установки и деятельности переставить местами в формуле взаимоотношения установки и деятельности. По его мнению, не деятельность должна выводиться из анализа установки, а установки из анализа деятельности. Придерживаясь позиции А. Н. Леонтьева [5], мы считаем, что установка - не является однотипным психическим явлением. Она. по-видимому, различна по своему происхождению и видам. Есть глобальные личностные установочные образования, которые действительно определяют развертывание многих форм активности. Есть ситуативные, которые возникают под действием результатов деятельности или каких-то воздействий ситуативных факторов. В этом случае можно говорить, что установка порождается самим поведением, де-
ятельностью и становится важным условием для новых актов поведения и деятельности.
Представители третьего подхода (П. С. Горностай, М, И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович, Л, И. Кобзар, В. А. Крутсцкий, Л. И. Король, В. А. Мо-ляко, С. И. Равикович и др.) считают, что психологическая готовность к деятельности является своеобразной формой отражения субъектом профессиональной деятельности, и вне данного отражения готовность возникнуть не может. Они предлагают комплексное исследование качеств личности, психических состояний, структуры профессии и условий труда. Целостная профессиональная готовность рассматривается ими как сложное личностное образование, многоплановая и многоуровневая система качеств, свойств и состояний, которые в своей совокупности позволяют определенному субъекту более или менее успешно осуществлять деятельность.
Дальнейшее развитие названная проблема получила в педагогических исследованиях, в которых профессиональная готовность рассматривается учеными в рамках общей теории психологической готовности человека к деятельности. Так, К. К. Платонов рассматривал профессиональную готовность к деятельности как интегральное свойство личности, начало формирования которой лежит в подструктуре опыта, т. е. обусловлено в первую очередь знаниями, умениями, навыками [9]. В исследованиях Н. М. Яковлевой рассматривается готовность к творческой воспитательной деятельности в процессе профессиональной подготовки. Она определяет методологический, теоретический, методический и практический компоненты готовности, которая приставляется интегральным качеством личности, способной творчески решать воспитательные задачи.
Наиболее полное определение готовности к педагогическому труду дано
В. А. Сластениным, который рассматривает готовность как совокупность качеств личности, которые обеспечивают ей успешность в выполнении профессионально-педагогических функций. К показателям этой готовности он относит «способность к идентификации себя с другими, или перспективную способность; психологическое состояние, отражающее динамизм личности, богатство ее внутренней энергии, волю, инициативность и др. Она (готовность) включает также эмоциональную устойчивость, обеспечивающую выдержку и самообладание, профессионально-педагогическое мышление, т. е. такое мышление, которое позволяет проникать в причинно-следственные связи педагогического процесса, анализировать свою деятельность, отыскивать научно-обоснованные объяснения успехов и неудач, предвидеть результаты работы» [11]. Автор определил компоненты готовности к педагогической деятельности: мотивационно-ценностный (личностный) и исполнительский (процессуальный).
Различие в трактовках понятия «готовность личности к профессиональной деятельности» обусловлено как несовпадением теоретических подходов к его изучению, так и спецификой сущности и содержания изучаемой деятельности. В исследовании мы придерживались интегративного подхода,
позволяющего анализировать понятие «готовность социального педагога к работе с подростками девиантного поведения» с позиций системного, личностного и деятельностного подходов. В рамках данных подходов готовность к деятельности понимается учеными как сложное личностное образование, включающее в себя систему профессионально значимых качеств и психических состоянии, в своей совокупности обуславливающих быструю адаптацию человека к профессиональным условиям, успешность осуществления профессиональной деятельности и определяющих направленность его профессионально-личностного роста (Т, Е, Климова, В. В. Коробкова, Н. Б. Мажар, Е. А. Орлова, Т. А. Ратг, А. И. Санникова, Л. X Чернова, Н. М. Яковлева и др.). При этом ученые отмечают, что готовность, как личностное образование, имеет сложную структуру, представляющую собой единство статической подструктуры, характеризующей готовность с содержательной стороны, и динамической, отражающей процесс ее становления.
Анализ теоретических исследований по проблеме, обобщение различных точек зрения сформировали наше понимание готовности социальных педагогов к работе с подростками девиантного поведения в общеобразовательных учреждениях, как интегративное личностное образование, которое проявляется на субъективном уровне как сложная система, интегрирующая в себе ценностно-мотивационный, когнитивный и деятельностный компоненты.
Ценностно-мотивационный компонент является базовым для становления всех других компонентов, поскольку успех деятельности, прежде всего, обусловливается соответствующей направленностью личности на псе, т. е. наличием соответствующих данной деятельности мотивов, ценностных ориентаций и установок. Направленность на профессионалыгую деятельность появляется и особенно ярко проявляется на определенном этапе развития личности - этапе профессиональной подготовки и становится в этот период жизни центральным личностным новообразованием, В зависимости от преобладания тех или иных мотивов, ценностных ориентаций и установок в структуре профессиональной направленности личности, выделяют деловую (познавательно-предметные мотивы), гуманистическую (мотивы обхцения, субъект-субъектного взаимодействия) и индивидуалистическую (мотивы достижения, творческого саморазвития, профессионального самосовершенствования) направленности [3].
Для социального педагога работа с подростком девиантного поведения приобретает личностный смысл в процессе сложного диалектического слияния, «сращивания», взаимоперехода личностных и профессиональных ценностей, в ходе которого он целенаправленно «строит себя», его личность ориентируется на движение к профессиональным ценностям, адаптированным к своему опыту и своей индивидуальной сущности. При этом у студента формируются такое ценностно-смысловое образования, как субъективная ценностно-значимая ориентация на гуманистические ценности. Осознание будущим социальным педагогом гуманистических ценностей
как определяющих в своей системе ценностных ориентаций, гуманистического императива как личностно-значимой системы требований к работе с подростками девиантного поведения — важнейший показатель сформированное™ мотивационного компонента рассматриваемой готовности.
Когнитивный компонент позволяет удовлетворить к развить потребности, профессиональные мотивы и интересы, ценностные ориентации студента. При его разработке мы исходили из того, что социальный педагог не может успешно решать стоящие перед ним профессиональные задачи, не владея необходимыми знаниями о предмете своей деятельности, о способах, средствах, приемах и технологиях эффективного решения этих задач.
Сформированные у педагога мотивационные и когнитивные характеристики готовности образую!' личностно-смысловое поле, которое проецируется на работу с подростками девиантного поведения (выстроенный им образ «Я как социальный педагог») и реализуется в его практической деятельности. Этот переход определяет деятельностный компонент готовности, который характеризует индивидуальный опыт работы социального педагога с подростками девиантного поведения, интегрирующий в себе знания, ценностные ориентации, мотивы, потребности, интересы, и проявляется в его профессиональный умениях и качествах. Таким образом, деятельностный компонент позволяет превращать мотивы, интересы, ценностные ориентации и знания в реальные действия студента в ходе решения профессиональный задач, Степень развития данного компонента отражает практическую готовность к работе с подростками девиантного поведения. Структура данного компонента представлена двумя компонентами: профессиональными умениями и профессиональными качествами,
Заканчивая содержательную характеристику компонентов готовности социального педагога к работе с подростками девиантного поведения, отметим, что каждый компонент выполняет свои функции: ценностно- мотивационный - стимулирующую функцию; когнитивный - информационную и ориентационную функции: деятельностный - трансляционную и регулятивную функции. Между компонентами готовности существуют определенные функциональные связи и зависимости, обеспечивающие ее целостность. Представленная цепочка компонентов «ценностно-мотивационный - когнитивный - деятельностный» фиксирует внутренние механизмы, необходимые и достаточные для формирования готовности социального педагога к работе с подростками девиантного поведения, актуализации данного личностного образования у будущих социальных педагогов в квазипрофессиональных и профессиональных ситуациях.
Библиографический список
1. Гостев, А. Г. Основные факторы взаимодействия школы с внешней средой [Текст] / А. Г. Гостев //Проблемы формирования профессиональной направленности молодежи. - Вып. 6. - Челябинск: Урал ГАФК, 1998. - 89 с.
2. Даль, В. Толковый словарь живого великорусского языка [Текст] / В. Даль -М.: Русский язык,. Т2 , 1981. — 779 с.
3. Квиткова, Л. Ф. Обеспечение готовности студентов педагогических учебных заведений к формированию индивидуального стиля педагогической деятельности [Текст]: Дис, ... канд. пед. наук./ Л, Ф, Квиткова, - Тюмень, 1999. — 176 с,
4. Левитов, Н. Д. Психология характера [Текст] / Н. Д. Левитов - М.: Просвещение, 1961.
5. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность [Текст] / А. Н. Леонтьев — М.: Политиздат, 1977.— 304 с.
6. Ожегов, С. И, Словарь русского языка [Текст] / С. И. Ожегов — М.: Русский язык, 1994. —816с.
7. Павлов, И, П. Лекции по физиологии [Текст] / И. П. Павлов - М.: АМН СССР, 1952.
8. Платонов, К. К. Краткий словарь системы психологических понятий [Текст] / К. К. Платонов-М.: Высшая школа, 1984. - 174 с.
9. Платонов, К. К. Структура и развитие личности [Текст] / К. К. Платонов -М.: Наука, 1984. — 255 с.
10.Пушкин, В. Н. Железнодорожная психология [Текст] / В. Н. Пушкин, Л. С, Нерсесян - М., 1972. - 239 с.
11. Сластенин, В. А. Формирование профессиональной компетентности учителя в системе теоретических и практических занятий по педагогике [Текст] /
В. А. Сластенин//Сочетание теоретических и практических занятий по педагогике как условие эффективности формирования учителя в педвузе.-М., 1981. -С. 3-12.
12. Социальная педагогика: Курс лекций [Текст]: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под общ. ред. М. А. Галагузовой. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.-416 с.
