CC BY
89
клонения в поведении приобретают у девочек более существенную социальную значимость и соответственно, бывают более тяжелыми. При этом подростки женского пола все чаще становятся вдохновителями и инициаторами нарушения поведения у мальчиков.
Также отмечается рост правонарушений, совершенными несовершеннолетними как мужского, так и женского пола в состоянии алкогольного опьянения. Данная тенденция характерна как для Росси в целом, так и для Ростовской области. По данным статистики каждый пятый несовершеннолетний идет на правонарушение в состоянии алкогольного опьянения. Увеличивается число правонарушений, совершаемых несовершеннолетними с психическими отклонениями. Данные официальной статистики показывают, что в Росси за 1998 - 2002 годы распространенность психической патологии среди детей до 14 лет увеличилась на 16,7 %. При этом распространенность психической патологии на 100 тыс. детского населения соответствующего возраста на 21 % выше среди детей старшего возраста [7].
Обращает на себя внимание и тот факт, что в подростковой среде все больше распространение получают групповые преступления. Групповые правонарушения чаще носят более опасный характер, нежели правонарушения совершенные в одиночку, так как отличаются признаками организованности с характерными для нее сплоченностью и устойчивостью. Н.И. Ветров изучая профилактику правонарушений, отмечает «Совершая преступление в группе, человек в известной мере теряет присущие ему индивидуальные черты, и его поведение больше определяется психическим комплексом, свойственным группе в целом»[3]. Показатель групповых правонарушений в России за 2002 год составляет 64,2 %, в Ростовской области в группе совершается 65 % правонарушений, причем 55 % по предварительному сговору.
Таким образом, на сегодняшний день проблема правонарушений несовершеннолетних остается весьма сложной и актуальной. Несмотря на снижение количественных показателей преступной деятельности несовершеннолетних, ее качественные показатели растут и несут в себе еще более негативный характер. Динамика подростковых правонарушений показывает, что сегодняшние несовершеннолетние с большим трудом адаптируется к новым социально-экономическим условиям.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Антонян Ю.М. Преступность среди женщин. М: Российское право, 1992.
2. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. М.: Социальное здоровье России, 1994.
3. Ветров Н.И. Профилактика правонарушений среди молодежи, М. Юридическая лит-ра, 1980.
4. Галагузова М.А. История социальной педагогики М.: ВЛАДОС, 2001.
5. Курбатов В.И. Социальная работа. Ростов н/Д.: Феникс 1996.
6. Пирожков В.Ф. Криминальная психология. М.: ВЛАДОС, 1998.
7. Российский статистический ежегодник: статистический сб. М.: Госкомстат России, 2000.
8. Теория государства и права: учеб. пособие / под ред. С.А. Нилова. М.: Юрист, 2001.
9. Юридический энциклопедический словарь /под ред. О.Е. Кутафьева М.: Большая российская энциклопедия, 2002.
О.А. Юрова
СТРАТЕГИИ И ТАКТИКИ РЕЧЕВОГО ПОВЕДЕНИЯ УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
Проблема профессиональной речи учителя иностранного языка получила освещение в ряде научных исследований (М.А. Ариян, Н.В. Елухина, Ю.В. Еремин, Н.Д. Гальскова, С.Я. Ромашина, Е.И. Пассов, С.В. Сорокина и др.), но, несмотря на это, все еще не нашла своего решения в отечественной методике профессионально-направленного обучения иностранному языку в педагогическом вузе.
Анализ работ по методике обучения устной речи на факультетах иностранных языков, опыт преподавания в педвузе, наблюдение за речью практикантов и учителей иностранного языка позволяют утверждать, что вопрос о профессионально-коммуникативной подготовке учителей ино-
странного языка приобретает сегодня особую актуальность. Общеизвестно, что только свободное владение учителем профессиональной речью обеспечивает реализацию всех основных функций педагогического общения на уроке иностранного языка и создает оптимальные условия для развития учебной мотивации учащихся.
Низкий уровень профессионального владения иностранным языком не позволяет будущим учителям достаточно эффективно управлять коммуникативно-познавательной деятельностью учащихся на уроке, вносить необходимые коррективы в процесс обучения иноязычной речи в соответствии с постоянно изменяющейся ситуацией урока. В то же время под влиянием межъязыковой интерференции студенты стремятся к переносу речевых образцов родного языка в иноязычный дискурс, что приводит к нарушению принципа аутентичности и образцовости речи учителя.
Анализ целей, содержания, методов и приемов обучения иностранному языку будущих учителей в педагогическом вузе позволяет утверждать, что во главу угла ставится, как правило, обще-коммуникативная подготовка студентов и практически не уделяется внимания формированию специальных умений, без которых невозможно профессионально-педагогическое общение. К числу наиболее важных умений профессионального иноязычного общения специалисты относят: умение настроиться на общение и создать установку на общение у учащихся, умение выбрать тактику общения, умение импровизировать, умение использовать учебные ситуации с целью формирования речевой компетенции учащихся, умение сделать общение комфортным и привлекательным, умение использовать различные способы вербального воздействия на учащихся, умение поддерживать мотивацию общения и управлять общением [4]. При отсутствии целенаправленного обучения коммуникативно-обучающая деятельность студентов-практикантов осуществляется стихийно, методом проб и ошибок, что, естественно, отрицательно сказывается на эффективности учебного процесса в школе.
Поэтому уже на начальном этапе обучения в педагогическом вузе возникает необходимость создания реальных возможностей для функциональных и структурных преобразований речевых коммуникативных умений в профессиональные. Исходя из этого, некоторые методисты считают перспективным обучение будущих учителей иностранного языка умениям профессионально-педагогического общения не только в процессе изучения дисциплин психо лого-педагогического цикла, но и при прохождении практического курса основного иностранного языка в вузе.
Ориентация на профессионально-педагогические цели обучения иностранному языку в учебном процессе создает предпосылки для «педагогизации» курса основного иностранного языка. Педагогическая направленность курса иностранного языка, на наш взгляд, должна осуществляться путем воссоздания в учебном процессе предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности учителя иностранного языка.
К сожалению, не только студенты, но и далеко не все преподаватели, имеют достаточно ясное представление о том, как осуществляется этот процесс в реальной действительности и, следовательно, не могут воссоздать аутентичную, т.е. естественную атмосферу иноязычного учебного общения. Поэтому необходимо, чтобы учебники и учебные пособия по иностранному языку для студентов педагогических вузов обязательно имели соответствующие разделы, содержащие всю необходимую информацию и систему работы по ее усвоению и применению в практической деятельности учителя иностранного языка. В этой связи встает проблема отбора языковых средств, адекватных поставленным задачам и соответствующих принятым в стране изучаемого языка нормам профессионально-педагогического общения [4].
Предметом рассмотрения данной статьи выступает проблема речевого взаимодействия участников учебного процесса с целью овладения учащимися предметным содержанием курса основного иностранного языка. Известно, что инициатором и организатором учебного взаимодействия выступает учитель. Эффективность учебного взаимодействия напрямую зависит от того, насколько хорошо учитель владеет основными стратегиями и тактиками педагогического общения.
Под стратегией иноязычного педагогического общения мы понимаем линию речевого поведения субъекта общения в условиях социального взаимодействия, направленную на достижение целей и задач общения. Каждая стратегия реализуется с помощью целого комплекса речевых тактик, имеющих свои средства языкового воплощения.
В соответствии с основными функциями педагогического общения мы выделяем три основные стратегии речевого поведения учителя иностранного языка: императивную, информативную и коммуникативно-регулирующую. Хотя эти стратегии являются общими для всех типов уроков, степень их значимости для реализации учебных целей во многом зависит от типа и этапа урока, возраста учащихся, уровня их обученности.
Генеральной стратегией речевого поведения учителя иностранного языка, на наш взгляд, является императивная стратегия, направленная на управление деятельностью учащихся на всех этапах уроке. Она реализуется с помощью определенных тактик, важнейшими из которых являются тактики организации учебной деятельности по овладению содержанием обучения, привлечения и концентрации внимания, стимуляции физической и умственной деятельности, установления и поддержания речевого контакта, контроля за деятельностью и поведением учащихся уроке.
Рассмотрим способы реализации императивной стратегии на уроке иностранного языка. Наиболее известным и, собственно говоря, практически единственным средством выражения просьбы, предложения, приказа, распоряжения и т.д. в школьной, а зачастую, и вузовской практике обучения иностранному языку являются побудительные высказывания с глаголом в форме повелительного наклонения. Формы призыва к конкретным действиям со стороны учащихся, смягчающие степень неравенства участников учебного процесса и авторитарность учителя, используются крайне редко или не используются вообще, что явно противоречит принципам гуманизации учебного процесса.
Немецкие методисты давно советуют учителям, преподающим немецкий язык в качестве иностранного, расширить спектр языковых средств выражения требования. Использование с этой целью сослагательного наклонения, модальных глаголов и модальных частиц придает требованию дружескую тональность и создает атмосферу взаимоуважения в учебной среде, что в большей мере отвечает духу современного урока и культурным традициям образовательного процесса в Германии [5].
Так, уже на начальном этапе обучения следует вводить в практику учебного общения речевые формулы типа: Könntest du bitte lauter sprechen? / Sei bitte so freundlich und schließ das Fenster / Es wäre vielleicht besser, wenn ihr mit Bleistift schreiben würdet /Kannst du das mal beantworten? /Lies doch bitte mal den Satz vor! / вместо принятых: Sprich lauter! / Schließ das Fenster! / Schreibt mit Bleistift!/ Antworte! /Lies vor!
Способы выражения требования с помощью безличного пассива: Jetzt wird aber gearbeitet! / Es wird gearbeitet, nicht gesprochen /; посредством высказывания в форме простого повествовательного предложения : Ihr setzt euch jetzt bitte hin und schreibt alles auf / Du kommst jetzt bitte an die Tafel/ Jeder macht sich Notizen / посредством высказывания в футуристической форме: Du wirst jetzt den gesamten Text vorlesen / Werdet ihr wohl still sein! с помощью конструкции haben ... zu+ Infinitiv: Ihr habt die Hausafgabe am Freitag abzugeben / выражают его строгость и необходимость неукоснительного исполнения, но в то же время лишены сухости и безликости как в случае с повелительным наклонением.
Введение новых в лексическом и грамматическом плане конструкций может на первых порах (но только на первых!) вызвать у учащихся некоторые затруднения, связанные с их осмыслением и ответным реагированием, что, однако, не должно являться поводом отказа от их употребления в школьной практике. Главное в том, что учащиеся должны понимать их общий смысл и чувствовать эмоциональный подтекст такого обращения, что, безусловно, не только повлияет на улучшение психологического климата урока, но и вызывает у учащихся интерес к новым и необычным формам выражения побуждения на иностранном языке.
Другая стратегия речевого поведения учителя на уроке - информативная. Информативная стратегия является главной на уроках введения нового материала. Однако вопрос о том, на каком языке должен вводиться новый материал, все еще остается открытым и решается каждым учителем интуитивно. Его решение то в пользу родного, то в пользу иностранного языка обосновывается учителями с точки зрения уровня учебных возможностей и языковой подготовки учащихся. Однако на практике обучение системе иностранного языка осуществляется, как правило, на родном для учащихся языке независимо от возраста и ступени обучения. Это приводит к тому, что процесс овладения знаниями о языке практически не воспринимается учащимися как важная со-
ставляющая процесса овладения языком как средством общения. Огромный по объему материал (фонетический, грамматический, лексический) фактически никогда не является предметом иноязычного общения на уроке иностранного языка. А ведь именно ориентировочно-исследовательская деятельность учащихся в отношении самого языка, по мнению ученых, является - в отсутствие необходимости постоянного общения на этом языке - единственным источником полноценной мотивации при обучении иностранному языку [2, 358].
Вместе с тем требование значительного повышения качества обучения иностранному языку в общеобразовательной школе в связи с введением единого государственного экзамена побуждает к более рациональному использованию внутренних резервов учебного процесса. С этой точки зрения вопрос о путях реализации информативной стратегии в процессе обучения иностранному языку представляется особенно актуальным.
Информативная стратегия осуществляется с помощью тактик инициирования коммуникации: Wir sprechen heute über die deutsche Schule/Das heutige Thema lautet... / Wo sind wir das letzte Mal stehengeblieben? /; объяснения, уточнения: Im Deutschen gibt es vier Kasus. Das sind: der Nominativ, der Genetiv, der Dativ und der Akkusativ/Die Vorsilben be-, ge-, ent-, ... sind untrennbar /Merkt euch! Die untrennbaren Vorsilben sind unbetont/ активизации интеллектуальной деятельности учащихся : Wie heißt das auf Deutsch?/ Wer kennt ein Synonym zu.. ? / Bestimmt die Bedeutung der Präfixe ... der Verben ...! / Nennt die Reaktion der folgenden Verben/ Seht nach, was hier falsch ist/ поддержания этой деятельности: Ich sehe, du hast sehr fleißig gelernt. Kannst du das Verb ... im Präsens konjugieren? / Du hast das sehr gut gesagt. Kannst du auf die nächste Frage antworten? / Gibt es noch Fragen?.
Учитель поддерживает коммуникацию с помощью информативных высказываний различных структурно-семантических типов: он сообщает факты, делает выводы и оценивает знания учащихся: Die Laute [a], [o], [u], ... sind Vokale. Die Laute [b], [c], [d], ... sind Konsonanten. Wie heißen sie auf Russisch? Ganz gut! Wir wissen das! / Sie heißen гласные и согласные звуки. / Wie ist das [o] im Wort „Sonne", kurz oder lang?
Цель информативной стратегии - довести до сознания учащихся нужную информацию, активизировать их умственную деятельность, сделать познавательный процесс формирования речевых навыков управляемым, а, следовательно, более доступным и, что особенно важно, усилить его коммуникативную направленность.
Коммуникативно-регулирующая стратегия реализуется прежде всего с помощью тактик установления речевого контакта, тактики его поддержания и тактики прерывания речевого контакта. Уже на первом этапе любого урока тактика установления речевого контакта реализуется через речевые акты приветствия, обращения, выяснения учебной ситуации урока: Guten Tag. Setzt euch /Ich hoffe, es geht euch allen gut/ Seid ihr alle da? Wieso ist L. heute nicht da?. Стандартные, стереотипные формы приветствия могут сочетаться с тактиками установления личного контакта, стимулирования свободного общения: N., du siehst so fröhlich aus, dir geht es bestimmt gut, oder? / Hallo P, bist du wieder ganz gesund? Das freut mich. / B. hat heute Geburtstag. Herzlichen Glückswunsch. Wie alt wirst du denn heute?. Gibst du heute eine Geburtstagsparty?
Тактика поддержания речевого контакта в рамках коммуникативно-регулирующей стратегии реализуется на протяжении всего урока чаще всего через различного рода замечания-оценки учителя: Das ist genau das, was ich hören wollte / Ganz ruhig, keine Eile, wir haben genug Zeit / Versuch 's noch mal! Seht bitte alle zu mir! / Wie bitte? Часто это могут быть эмоционально окрашенные оценочные высказывания отрицательного или положительного характера: Du bist unaufmerksam / Deine Leistungen sind schwach / Das ist wirklich gut / Wunderbar! / Ein dickes Lob für dich, K. Таких высказываний, реализующих поддержание речевого контакта, на уроках всегда много, их нельзя игнорировать. С их помощью учитель оценивает деятельность учащихся, стимулирует у них развитие потребности в самосовершенствовании, поддерживает интерес к происходящему. В тоже время они делают общение живым и эмоциональным, максимально приближенным к естественному общению, принятому в немецком классе.
В конце урока учитель опять использует коммуникативно-регулирующую стратегию, которая осуществляется с помощью тактики прерывания речевого контакта: Oh, ist die Stunde schon zu
Ende? / Wir haben jetzt Pause / Alle zurück auf die Plätze, ich bin noch nicht fertig /Wie schnell die Zeit vergeht! / Wir machen jetzt schon Schluss / Wir sehen uns übermorgen wieder / Bis zum nächsten Mal / Ein schönes Wochenende!
Таким образом, речь учителя на уроке складывается из стереотипных учительских высказываний, каждое из которых направлено на решение конкретной коммуникативной задачи. Благодаря им на уроке создается иноязычная атмосфера, закладываются основы иноязычной культуры учебного общения, релевантным представителем которой является учитель.
Сказанное выше актуализирует проблему количественного соотношения между объемом речевой продукции учителя и объемом речевой продукции учащихся на уроке иностранного языка. Распространенное в настоящее время мнение о том, что речь учителя не должна превышать 10 % от суммарного времени урока [3, 42], мы считаем необоснованным. Речь учителя является основным средством педагогического общения на уроке и только, слушая и понимая иноязычную речь учителя, реагируя (вербально и не вербально) на его обращения, вступая с ним в речевое взаимодействие на основе учебного содержания и по организационным вопросам, учащиеся приобретают опыт иноязычного общения и становятся его равноправными участниками.
Обучение реальному общению (а не только придуманному методистами в целях компенсации отсутствия такового в условиях школьного обучения) должно стать началом работы над аутентичностью речи как учителя, так и учащихся. Учителя и учащиеся должны уметь решать прежде всего реальные коммуникативные задачи, которые в избытке возникают на уроке иностранного языка. Причем решать эти задачи нужно так, как это принято в иноязычном культурном окружении, т.е. так, как это делается в немецких школах.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Бабаянц А.В. Технология стимуляции реального общения на иностранном языке // ИЯШ. 2004. № 3. С. 60-66.
2. Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе: учеб. пособие для студентов педагогических колледжей / под ред. В.М. Филатова. Ростов н/Д.: АНИОН, 2003. 416 с.
3. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в школе. М.: Просвещение, 1988. 223 с.
4. Сорокина С.В. Дискурсивные стратегии педагогического общения в содержании профессиональной подготовки лингвиста-преподавателя: автореф. дис ... канд. пед. наук. Махачкала, 2008 18 с.
5. Butzkamm W. Unterrichtssprache Deutsch. Wörter und Wendungen für Lehrer und Schüler. Ismaning: Max Hueber Verlag, 1996.
