CC BY
2
RUDN Journal of Public Administration
ISSN 2312-8313 (Print), ISSN 2411-1228 (Online) 2024 Том 11 No 3 333-343
Вестник РУДН. Серия: http://journals.rudn.ru/
ГОСУДАРСТВЕННОЕ И МУНИЦИПАЛЬНОЕ УПРАВЛЕНИЕ pi^Nraclmmirtratony
DOI: 10.22363/2312-8313-2024-11-3-333-343 EDN: CCQBPK
Научная статья / Research article
Сторителлинг и педагогическое мастерство в контексте предпрофессионального медиаобразования
А.А. Колесниченко1 И, Е.В. Щедрина1, 2 , А.Б. Канцев3 Э
'Московский городской педагогический университет, Москва, Россия ^Государственный университет просвещения, Москва, Россия 3ООО «ИНМОРТЕРМИНАЛ», Новороссийск, Россия И [email protected]
Аннотация. Обосновано включение курсов по сторителлингу и литературному мастерству (creative writing) в программы предпрофессионального медиаобразования. Проведен обзор существующих практик обучения детей и взрослых литературному мастерству, выявлены дефициты институционализации литературного образования в России, рассмотрены проблемы управления данной сферой. Доказана полезность обучения литературному мастерству в профессиональной ориентации старшеклассников. Предложены потенциально результативные образовательные практики.
Ключевые слова: система образования, литературный стиль, художественный стиль, предпрофессиональное образование, профориентация, нарративные техники, креативная педагогика
Вклад авторов. Все авторы участвовали в разработке концепции обзора, написании текста рукописи, формулировке выводов.
Заявление о конфликте интересов: Авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов. История статьи:
Поступила в редакцию 01.05.2024. Принята к публикации 30.06.2024. Для цитирования:
Колесниченко А.А., Щедрина Е.В., Канцев А.Б. Сторителлинг и педагогическое мастерство в контексте предпрофессионального медиаобразования // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Государственное и муниципальное управление. 2024. Т. 11. № 3. С. 333-343. https://doi.org/10.22363/2312-8313-2024-11-3-333-343
© Колесниченко А.А., Щедрина Е.В., Канцев А.Б., 2024
ф^а This work is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License
https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0/legalcode
Storytelling and pedagogical mastery in the context of prevocational media education
Alexey A. Kolesnichenko1 0 S, Elizaveta V. Shedrina1, 2 G, Alexander B. Kancev3 D
'Moscow City University, Moscow, Russian Federation 2State University of Education, Moscow, Russian Federation 3LLC "INMORTERMINAL", Novorossiysk, Russian Federation S [email protected]
Abstract. This study emphasizes the importance of incorporating storytelling and creative writing courses into pre-professional media education programs, not only as tools for developing literary skills but also as essential components of students' overall intellectual and creative growth. It highlights the need for more structured and institutionalized literary education in Russia, where such programs are often underdeveloped. In addition to analyzing current teaching methods for both children and adults, the research explores how creative writing can serve as an asset in shaping students' professional paths, fostering critical thinking, and enhancing their ability to communicate effectively. The study offers new perspectives on existing pedagogical models, suggesting innovative practices that could improve both engagement and learning outcomes in media education.
Keywords: education system, literary style, artistic style, pre-professional education, career guidance, narrative techniques, creative pedagogy
Contribution: All the authors participated in the development of the concept of this review, drafted the manuscript, and formulated the conclusions.
Conflicts of interest: The authors declare no conflicts of interest.
Article history:
The article was submitted on 01.05.2024. The article was accepted on 30.06.2024. For citation:
Kolesnichenko AA, Shedrina EV, Kancev AB. Storytelling and pedagogical mastery in the context of prevocational media education. RUDN Journal of Public Administration. 2024;11(3):333-343. https://doi.org/10.22363/2312-8313-2024-11-3-333-343
Введение
Образовательный процесс претерпевает серьезные изменения: на первое место выходят практические навыки, которые могут получить ученики до своего поступления в высшие учебные заведения. Для их формирования и развития используются новые методики, в числе которых и сторителлинг, ставший самым популярным форматом, поскольку применим во многих сферах жизнедеятельности.
Чтобы углубиться в методологию сторителлинга, необходимо дать ему наиболее конкретное определение.
По мнению исследователя И. Хутыза, сторителлинг представляет собой коммуникативную технологию, которая позволяет сделать информацию более интересной [1]. Расширяет это определение Е. Валеева, наделяя его
следующими функциями: создание эмоциональных связей, расставление акцентов, заострение внимания на необходимых вещах [2].
Изначально сторителлинг рассматривался как метод мотивации сотрудников в области управления персоналом, однако чуть позже исследователи обратили внимание на его педагогическую составляющую. Так, Т. Краснова вывела следующее определение: «Сторителлинг — педагогическая техника активизации познавательной сферы и учебной мотивации, построенная на использовании увлекательных историй с определенной структурой, через которые осуществляется воздействие на мотивационно-ценностную сферу обучающегося, результатом чего является формирование определенного действия» [3].
Таким образом, сторителлинг становится методикой обучения, обеспечивающей качественный отбор способов мотивации и вовлечения субъектов образования в образовательный процесс.
О важности сторителлинга и литературного мастерства в современном образовании
Суть методологии образовательного сторителлинга рассматривается учеными через призму создания эмоциональных связей, которые помогают педагогу управлять вниманием учащихся (О. Пяткова) [4], насыщать информацию коннотационными оттенками повествования и тем самым способствовать лучшему запоминанию (Е. Харунжева) [5]. Такой подход может помочь в решении основной проблемы, которая стоит перед современным образованием: преодолением информационного хаоса и неспособности запоминать и правильно интерпретировать поступающую информацию. Исследователь Е. Тихонова в [6] выносит вопрос, какая история может стать образовательным ресурсом и предлагает два основных требования: наличие героя и конфликта. Только подобным индуктивным методом возможно более грамотное запоминание абстрактных научных категорий.
Таким образом, мы видим, что сторителлинг в образовании хорошо изучен как педагогическая методика, позволяющая школьникам и студентам вузов глубже погружаться в материал, улучшающая его усваиваемость. Однако проблемы преподавания сторителлинга как журналистской дисциплины изучены достаточно мало — вероятно, ввиду сложившегося в профессиональном поле представления о том, что навыки построения драматургии повествования и конструирования индивидуальной стилистики текста уступают по значимости таким навыкам работы с информацией, как оперативность и аналитический подход. Об этом свидетельствует, в частности, распределение учебных курсов в профильных образовательных программах ведущих университетов. Так, например, наиболее близкий к сторителлингу обязательный учебный курс бакалаврской программы по журналистике НИУ ВШЭ носит наименование «Теория и практика русского литературного языка». В списке целей освоения дисциплины указано, что по итогу студент должен «уметь
составлять грамотный и связный текст или устное выступление», что оставляет за пределами внимания вопросы стилистики и разнообразия подходов к конструированию нарратива. Среди курсов по выбору присутствует дисциплина «Коммуникативные стратегии построения текста», содержание которой включает элементы нарратологии и герменевтики, изучение разных видов текстов (информационного, академического, художественного), вопросы стиля и дискурса, однако концентрируется в большей степени на изучении коммуникативной специфики разных видов нарративов, нежели на изучении практики их конструирования.
Вместе с тем очевидно, что стиль передачи информации, вне зависимости от типа медиа, оказывает непосредственное влияние на ее коммуникативный потенциал, а соответственно, косвенное влияние на популярность автора и медиа. Однако ввиду сложности операционализации понятия «стиль» и сведения его изучения к освоению базовой функциональной классификации (разговорный стиль, научный, деловой, публицистический, художественный и др.), теоретические исследования медиа могут терять из виду важную часть контекста существования медиапространства и медиапродукции, которая заключается в особенностях перцепции авторства, выраженного в индивидуальной стилистике текста. В свою очередь педагогические практики среднего и высшего образования, связанные с написанием текстов разного типа, акцентируют внимание на таких показателях, как связность, логичность, последовательность, грамотность текста, которые, в нашем понимании, являются в большей степени техническими, нежели творческими, поэтому не в полной мере оценивают уровень развития языковых навыков и ограничивают творческий потенциал обучающихся.
Комплексное решение этих вопросов предлагают практики литературного мастерства или творческого/креативного письма (creative writing), а также исследования в этой области (creative writing studies). Они десакрализируют и деромантизируют процесс создания художественного текста, не сводя его при этом к формалистской логике функциональных единиц повествования или психологическим особенностям восприятия истории читателем.
Цель исследования — выделение аспектов обучения сторителлингу и творческому письму, наиболее полезных в качестве предпрофессиональ-ной практики для старшеклассников средней школы — будущих студентов медиафакультетов.
Анализ истории и методов преподавания учебных дисциплин
История преподавания литературного мастерства как учебной дисциплины насчитывает много веков. Подробное описание развития этого процесса от античной риторики и поэтики через университетские практики XIX—XX вв. до оформления литературного мастерства как полноценной системы обучения в наши дни можно найти в работах Ю. Щербининой, О. Нечаевой, М. Кучерской, С. Колтуновой, Н. Чернявской, А. Швец и других [8-11]. Все авторы отмечают,
однако, что несмотря на длительную историю, литературное мастерство до сих пор слабо институционализировано как отдельная дисциплина, в т.ч. ввиду того, что она «имеет столь же творческий характер, как и сама деятельность — создание художественных текстов» [12]. Тем не менее, по мнению Ю. Щербининой, «в отечественной лингводидактике и педагогике Creative Writing зачастую понимается как методика или технология обучения, а не самостоятельная дисциплина» [8], что позволяет нам рассматривать ее перспективы в контексте школьного образования.
Теоретические основы обучения литературному мастерству включают, по Т. Каверкиной, несколько источников: это «филология (и литературоведение как часть филологии), художественное образование, отечественный и зарубежный опыт обучения литературному мастерству» [12]. Пионер внедрения литературного мастерства в школьное образование Х. Мирнс считал его формой самовыражения с перспективами профессионализации, реализовать которые можно путем обучения детей вдумчивому и активному чтению классической и современной литературы. Н. Ферстер, впервые утвердивший творческое письмо в качестве университетской дисциплины, считал ее необходимой для изучения всеми специалистами в области литературы: как теоретиками (критиками, литературоведами), так и практиками (писателями, преподавателями). Комплексную писательскую подготовку Ферстер считал важнее самовыражения: по его мнению, создание собственных произведений способно дать учителю и исследователю литературы компетенции, которых не дают навыки анализа чужого текста [14].
Все исследователи так или иначе отмечают пользу владения навыками творческого письма в профессиях, связанных с коммуникациями: от медиа до связей с общественностью. В зарубежном образовании широко представлены программы и курсы литературного мастерства, ориентированные на обучение сторителлингу, написанию художественных и публицистических текстов в разных жанрах, сценариев кино, сериалов, радиопередач, театральных постановок, путевых заметок, стихов, песен и т.д. К примеру, британская Национальная ассоциация писателей в образовании предлагает к рассмотрению около 80 бакалаврских, свыше 200 магистерских и более 50 докторских программ, в которых изучаются те или иные аспекты литературного мастерства. В России обучение творческому письму, как сказано выше, менее институционализировано, однако уже сейчас, помимо Литературного института имени М. Горького, который готовит «профессиональных» писателей, поэтов и литературных критиков, рынок образования предлагает сотни коммерческих курсов и ряд программ высшего образования, например, магистерские программы «Литературное мастерство» в НИУ ВШЭ и «Литературное творчество» в СПбГУ.
Мы, однако, убеждены, что навыки литературного мастерства необходимы будущим специалистам в сфере коммуникаций не только на этапе непосредственно профессионального обучения в вузах, но гораздо раньше, в процессе профориентации на уровне школы, когда одной из основных задач
обучения является обеспечение осознанного выбора образовательного и карьерного трека. Профориентация в школах может быть организована в разных форматах: это экскурсии на предприятия, встречи с успешными профессионалами, тестирование, профессиональные пробы и т.д. Мы предлагаем рассмотреть вопросы обучения творческому письму в контексте проектов предпрофессионального образования, комбинирующих разные профориен-тационные практики в рамках стандартизированных и сбалансированных образовательных маршрутов. Среди таковых одним из самых успешных в гуманитарной сфере является проект «Медиакласс в московской школе», запущенный в 2021 г. Сегодня он реализуется более чем в 180 школах города для учащихся 10-11-х классов.
Образовательный маршрут учащегося медиакласса, утвержденный специально разработанным стандартом, комбинирует углубленное изучение профильных предметов (литературы, иностранного языка, обществознания), специализированные курсы и практикумы по журналистике и технологиям медиапроизводства, экскурсионную программу на площадки компаний-ме-диапартнеров, профессиональное обучение на базе колледжа с последующим получением свидетельства о профессии и проектно-исследовательскую деятельность, осуществляемую совместно с вузами-партнерами. Задача этой комплексной программы — обеспечить обучающемуся возможности для раннего профессионального самоопределения.
Особенности проекта отражают проблематику, обсуждаемую в статье: ввиду того, что учащийся медиакласса уже обладает: а) повышенной мотивацией к освоению профессии; б) определенным спектром предпрофессио-нальных навыков — подход к обучению таких школьников литературному мастерству и сторителлингу как его основе не может концентрироваться исключительно на освоении базовых теоретических понятий драматургии и поэтики прозы, таких как фабула, сюжет, герой, хронотоп, повествование и т.д., усваиваемым в рамках курсов русского языка и литературы. Умение пользоваться ими в практике медиапроизводства неразрывно связано с развитием индивидуальной стилистики создания контента как процесса производства смыслов, в основе которого так или иначе лежит текст: в виде журналистской статьи или очерка, поста для социальной сети, сценария видео или подкаста.
Т. Венедиктова развивает мысль об уникальных отношениях автора и читателя в контексте смыслопроизводства: «В глазах компетентного читателя пишущий — не учитель мудрости с задатками пророка, а человек, наделенный, помимо живого воображения, еще особым талантом, который можно назвать языковой проприоцепцией. Психологи называют проприоцеп-цией мышечное шестое чувство, ощущение своего тела в физической среде; оно имеется у всех людей, но в разной степени. В среде словесной чувство это проявляется как врожденный и культивированный навык „расположения" себя в языке и распоряжения собою в языке, обживания посредством языка субъектных позиций». Исследователь определяет стиль как мастерство обеспечивать личное присутствие в каждой точке текста [16].
По нашему мнению, развитие этого специального навыка у учащихся старших классов, осваивающих программы профориентации в сфере медиа, может способствовать не только усилению предпрофессиональных компетенций в области создания текстового и мультимедийного контента, но и улучшению результатов обучения по всем социально-гуманитарным дисциплинам, предполагающим работу с текстом в части производства смыслов. Написание сочинений и эссе по предметам «Русский язык», «Литература», «Обществознание», «История» в качестве формата контроля знаний и оценивания компетенций проверяет у обучающихся способность логически структурировать текст, формулировать позицию и приводить в ее обоснование объективные аргументы, грамотно работать с терминологией и проводить рефлексию о результатах собственной деятельности [17]. Осознанная работа обучающегося над развитием языковой проприоцепции и поиском индивидуального способа написания текста способна привести его к пониманию, что даже в предзаданной структуре предметного эссе, критерии проверки которого не включают его эстетические качества (помимо аккуратности оформления и форматирования текста), сохраняется пространство для самовыражения на уровне стилистики, что может стать дополнительной мотивацией к повышению качества работы. Как отмечает А. Каверкина, «обучение литературному мастерству, как и художественное образование, должно быть личностно направленным и комплексным» [12]. В нашем случае это означает, что задачей педагога становится не только обучение базовым принципам словесного творчества, но и помощь обучающемуся в развитии индивидуальных языковых навыков, разработке не всегда полностью отрефлексированной, но существующей на уровне «языкового чутья» системы подходов к написанию текстов, которую можно назвать «авторским голосом». Помимо этого, целенаправленное формирование авторского стиля в работе с медиаконтен-том любого типа способствует эстетическому воспитанию, необходимому в медиапроизводстве.
Перспективы и проблематика преподавания творческого письма
В России действует рабочая группа по разработке профессионального стандарта профессии «писатель», этот стандарт может стать практическим основанием обучению творческому письму в предпрофессиональном образовании. До внедрения утвержденного стандарта в практику методисты школ и/или проектных офисов предпрофессионального медиаобразования могут использовать для разработки курсов внеурочной деятельности и дополнительного образования по творческому письму ряд популярных пособий и учебников, достаточно широко представленных на российском рынке. Среди них учебник А. Михальской, рассматривающий лингвосимволическую концепцию художественного текста как нарративного дискурса в совокупности с системой методов выделения его структурно-смысловых элементов и операциональных технологий обучения их созданию, классическое пособие
Ю. Вольфа, комбинирующее практические рекомендации по конструированию художественного текста и развитию литературного проекта с советами об организации психологически комфортного литературного быта, не менее культовая книга Р. Макки, впервые операционализировавшего понятие «сто-рителлинг» в полноценный учебный курс по драматургии, применяемый в профессиональной подготовке сценаристов, PR-специалистов, маркетологов, фундаментальный труд К. Воглера о мифологических структурах в литературе и кино, известный учебник по раскрытию творческих способностей Дж. Кэмерон, которая акцентирует внимание на литературном мастерстве как психологической практике и приводит ряд практических рекомендаций и упражнений и др. В основе этих пособий лежит представление о художественном тексте как конструируемой нарративной структуре. В первом приближении практика построения нарратива включает в себя создание законов фикциональной вселенной, конструирование персонажей через составление их физических и психологических портретов и поведенческих моделей, создание фабулы, сюжета и композиции текста, разработку конфликта как «двигателя» текста, а также использование стилистических инструментов, позволяющих задать тексту определенную напряженность и эмоциональную тональность.
В качестве методической базы для практик поиска и развития авторского стиля можно использовать книгу Н. Галь о типичных стилистических ошибках в прозе и публицистике, труды В. Виноградова, посвященные особенностям и задачам стилистики русских классиков, работы Т. Винокур о закономерностях использования стилистических средств в коммуникации, труды A. Лосева, который строит теорию художественного стиля как производной от композиционно-схематического плана произведения, а также широкий спектр современных филологических исследований об особенностях художественного стиля и его трансформациях, в частности работы Е. Рожновой, И. Кудряшова, Т. Aфанасьевой. Особый интерес в обучении медиаспециа-листов представляют современные концепции, развивающие вопросы литературной стилистики не через особенности формы и содержания текста, но рассматривающие ее в терминах когнитивной эстетики — как опыт проживания и интеракции; среди таковых можем выделить труды A. Берлеанта об основах эстетики и теории искусства. Полезными для преподавания творческого письма и его стилистики также представляются автобиографические размышления писателей об отношениях текста и его творца: особую популярность среди преподавателей литературного мастерства снискали книги С. Кинга и Р. Брэдбери.
Заключение
Гарантированный положительный эффект в школьном предпрофес-сиональном медиаобразовании и уже реализуемые на практике методистами, и предлагаемые нами решения могут дать только при соблюдении
двух ключевых принципов. Во-первых, методисты, авторы курсов и педагоги должны найти баланс между ориентацией на особенности возрастной психологии обучающихся и особенности их отношений с литературой и языком в целом. Для этого необходимо, чтобы взрослые обладали достаточной подготовкой в области практики творческого письма и были способны корректно оценить особенности зарождающегося авторского стиля. Во-вторых, преподавание творческого письма должно быть профессионально окрашенным и учитывать интересующие обучающегося специальности в сфере массовых коммуникаций. Если развитие писательских навыков не является для обучающегося самоцелью, то наибольший эффект в его профессиональном становлении практика творческого письма окажет тогда, когда элементы конструируемой им фикциональной вселенной будут прямо или косвенно связаны с его будущей профессиональной деятельностью — миром журналистики и медиа.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Хутыз И.П. Сторителлинг в лекционном дискурсе // Научно-технические ведомости СПбГПУ. Гуманитарные и общественные науки. 2019. Т. 10. № 2. С. 64-73. https://doi.org/10.18721/JHSS.10206
2. Валеева Е.В. Образовательный сторителлинг на уроке литературы и русского языка // Школьные технологии. 2020. № 4. C. 94-98.
3. Краснова Т.И. Перспективы использования метода сторителлинга в преподавании социально-гуманитарных дисциплин // Высшая школа: проблемы и перспективы : сб. материалов XIV Междунар. науч.-метод. конф., Минск, 29 ноября 2019 г. Минск : Акад. управления при Президенте Респ. Беларусь, 2019. С. 223-224.
4. Пяткова О.Б. Метод сторителлинга в обучении // Школьные технологии. 2018. № 6. С. 41-45.
5. Харунжева Е.В. Теоретические основы использования сторителлинга в образовательном процессе // Педагогическое искусство. 2021. № 2. C. 28-32.
6. Тихонова Е.В. «Storytelling» в преподавании: вызовы современности и педагогическая практика // Психология образования в поликультурном пространстве. 2016. № 34 (2). С. 136-143.
7. Щербинина Ю.И. Обучение творческому письму в рамках филологии: к истории вопроса // Вестник Самарского университета. История, педагогика, филология. 2023. Т. 29. № 4. С. 173-182. https://doi.org/10.18287/2542-0445-2023-29-4-173-182
8. Нечаева О.И., Кучерская М.А. От составителей // Новое литературное обозрение. 2023. № 183 (5). С. 76-83. https://doi.org/10.53953/08696365_2023_183_5_76
9. Чернявская Н.Э., Колтунова С.В. Преподавание творческого письма (creative writing) в университетах Великобритании и США // Вестник Казанского государственного университета культуры и искусств. 2020. № 1. С. 160-163.
10. Швец Л.В. Творческое письмо и новые профили гуманитарного образования: XXI Фулбрайтская летняя школа (26-29 августа 2018) // Вестник Московского университета. Серия 9. Филология. 2018. № 6. C. 230-236.
11. Михальская А.К. Литературное мастерство: Creative Writing. М. : ИНФРА-М, 2020. 347 с.
12. Каверкина А.М. Теоретические источники обучения литературному мастерству в высшей школе // Отечественная и зарубежная педагогика. 2022. № 4 (86). С. 112-118. https://doi.org/10.24412/2224-0772-2022-86-112-118
13. Венедиктова Т.Д. «Чувство стиля» в перспективе прагматики (к освоению мастерства литературного чтения) // Творческое письмо в России: сюжеты, подходы, проблемы / сост. М.А. Кучерская, А.Д. Баженова-Сорокина, А.А. Чабан, Д.В. Харитонов. М. : Новое литературное обозрение, 2023. С. 180-200.
14. Колдина М.И., Костылева Е.А., Трутанова А.В. Эссе как способ контроля знаний и оценивания компетенций // Балтийский гуманитарный журнал. 2017. Т. 6. № 3 (20). С. 178-180.
15. Кэмерон Дж. Право писать. Приглашение и приобщение к писательской жизни. М. : Livebook, 2020. 304 с.
REFERENCES
1. Khutyz IP. Storytelling in lecture discourse. St. Petersburg State Polytechnical University Journal. HumanitiesandSocialSciences. 2019;10(2):64-73. (In Russ.). https://doi.org/10.18721/ JHSS.10206
2. Valeeva EV. Educational storytelling in literature and russian language Lessons. Shkol'nye tekhnologii. 2020;(4):94-98. (In Russ.).
3. Krasnova TI. Prospects of using the storytelling method in teaching social and humanitarian disciplines. Vysshaya shkola: problemy i perspektivy: sbornik materialov XIV Mezhdunar. nauch.-metod. konf., Minsk, 29 noyabrya 2019 g. Minsk: Akad. upravleniya pri Prezidente Resp. Belarus' publ.; 2019:223-224. (In Russ.).
4. Pyatkova OB. The method of storytelling in education. Shkol'nye tekhnologii. 2018;(6):41-45. (In Russ.).
5. Kharunzheva EV. Theoretical foundations of using storytelling in the educational process. Pedagogicheskoe iskusstvo. 2021;(2):28-32. (In Russ.).
6. Tikhonova EV. «Storytelling» in teaching: modern challenges and pedagogical practice. Psychology of Education in a multicultural space. 2016;34(2):136-143. (In Russ.).
7. Shcherbinina YI. Teaching creative writing within the framework of philology: historical overview. Vestnik of Samara University. History, pedagogics, philology. 2023;29(4):173-182. (In Russ.). https://doi.org/10.18287/2542-0445-2023-29-4-173-182
8. Nechaeva OI, Kucherskaya MA. From the compilers. Novoe literaturnoe obozrenie. 2023;(183):76-83. (In Russ.). https://doi.org/10.53953/08696365_2023_183_5_76
9. Chernyavskaya NE, Koltunova SV. Teaching creative writing in universities in the UK and USA. VestnikKazanskogo gosudarstvennogo universiteta kul 'tury i iskusstv. 2020;(1):160-163. (In Russ.).
10. Shvets AV. Creative writing and curricular innovation in the humanities. Vestnik Moskovskogo universiteta. Seriya 9. Filologiya. 2018;(6):230-236. (In Russ.).
11. Mikhalskaya AK. Literary mastery: Creative writing. Moscow: INFRA-M publ.; 2020. 245 p. (In Russ.).
12. Kaverkina AM. Theoretical sources of teaching literary mastery in higher education. Domestic and foreign pedagogy. 2022;4(86):112-118. (In Russ.). https://doi.org/10.24412/2224-0772-2022-86-112-118
13. Venediktova TD. «The sense of style» from a pragmatics perspective (towards mastery of literary reading). Moscow: Novoe literaturnoe obozrenie publ.; 2023:180-200. (In Russ.).
14. Koldina MI, Kostyleva EA, Trutanova AV. The essay as a method of knowledge assessment and competency evaluation. Baltiyskiy gumanitarnyy zhurnal. 2017;6(3):178-180. (In Russ.).
15. Cameron Dzh. The right to write. An invitation and initiation into the writing life. Moscow: Livebook.; 2020. 304 p. (In Russ.).
Информация об авторах:
Колесниченко Алексей Алексеевич — магистр филологии, ведущий специалист Института развития профильного обучения, Московский городской педагогический университет, 129226, Россия, Москва, ул. Воронцовская, д. 6, корп. 1 (ORCID ID: 0009-0000-38907239) (e-mail: [email protected]).
Щедрина Елизавета Вадимовна — аспирант кафедры русской и зарубежной литературы, Государственный университет просвещения, 105005, Россия, Москва, ул. Радио, 10А; специалист Института развития профильного обучения, Московский городской педагогический университет, 129226, Россия, Москва, ул. Воронцовская, д. 6, корп. 1 (ORCID ID: 0009-00016220-3394) (e-mail: [email protected]).
Канцев Александр Борисович — кандидат юридических наук, заместитель генерального директора ООО «ИНМОРТЕРМИНАЛ», 353909, Россия, Новороссийск, 2-я Кирилловская Жд Петля (ORCID ID: 0009-0003-3412-5231) (e-mail: [email protected]).
Information about the authors:
Alexey A. Kolesnichenko — Master of Philology, Leading Specialist of the Institute of Specialized Training Development Liberal Arts in Prevocational Education, Moscow City University, 6A Vorontsovskaya st., bldg. 1, Moscow, Russian Federation, 109044 (ORCID ID: 0009-00003890-7239) (e-mail: [email protected]).
Elizaveta V. Shedrina — PhD Student of the Department of Russian and Foreign Literature at the State University of Education, 10A Radio st., Moscow, Russian Federation, 105005; Specialist of Institute of Specialized Training Development Liberal Arts in Prevocational Education, Moscow City University, 6A Vorontsovskaya st., bldg. 1, Moscow, Russian Federation, 109044 (ORCID ID: 0009-0001-6220-3394) (e-mail: [email protected]).
Alexander B. Kancev — PhD in Jurisprudence, Deputy General Director of LLC "NMORTERMINAL", 2nd Kirillovskaya Zheleznodorozhnaya petlya, Novorossiysk, Russian Federation, 353909 (ORCID ID: 0009-0003-3412-5231) (e-mail: [email protected]).
