CC BY
60
УДК 378.637+37.036 ББК Ч48-951.354
Н. Г. Куприна
Екатеринбург
СТИЛЕВОЙ ПОДХОД КАК ПУТЬ ЦЕННОСТНОГО ОСВОЕНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ПРОИЗВЕДЕНИЙ ИСКУССТВА СТУДЕНТАМИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА
ГСНТИ 14.35.07 Код ВАК 13.00.02 КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: художественный стиль; стилевой подход в художественном образовании; эстетико-педагогическая функция стиля; эпохальная стилевая концепция; интонации культуры.
АННОТАЦИЯ. Рассматриваются педагогические аспекты освоения художественного стиля студентами педагогического вуза факультетов нехудожественного профиля. Выделяется эстетико-педагогическая функция художественного стиля, связанная с обращением к стилю в педагогическом процессе как средству диалогического постижения студентами ценностей и смыслов различных эпох. Раскрываются методы и приемы освоения студентами в педагогическом процессе специфической содержательности искусства, навыков соотнесения своего «я» с ценностями мира, отраженными в художественных образах, на основе стилевого подхода.
N. G. Kuprina
Ekaterinburg
STYLE APPROACH AS A WAY OF VALUE ESTIMATION OF THE CONTENT OF MASTERPIECES BY THE STUDENTS OF A PEDAGOGICAL UNIVERSITY
KEY WORDS: art style; style approach in artistic education; aesthetic pedagogical function of a style; epochal conception of style; culture intonations.
ABSTRACT. Pedagogical aspects of acquiring artistic style by the students of a pedagogical university of non-art department are discussed. Aesthetic pedagogical function of a style is identified, which is connected with style as a means of dialogue acquisition of values and meanings of different epochs by the students. Methods and ways of learning specific content of the art by the students of a pedagogical university, correlation of «I» with world values depicted in artistic images are revealed.
В едущей тенденцией современного образования является переход к ценностной парадигме. Особенно важно формирование ценностных ориентаций у будущего учителя — носителя культуры. Художественно-об-
© Куприна Н. Г., 2011
разная среда, в которой сегодня происходит становление подрастающего поколения, отражает девальвацию традиционных общественных ценностей, происходящую в современном мире. Обилие рекламы, заражающей
красивыми образами беззаботного и безответственного отношения к окружающим и собственному здоровью, доминирование на телеэкранах многочисленных передач, смакующих трагедии «чрезвычайных происшествий», и фильмов-боевиков, эстетизирующих образы жестокости и агрессии, увлечение компьютерными играми, имеющими асоциальную направленность (выигрыш «любой ценой»), приводят к созданию такого художественно-образного контекста, который часто искажает представления молодых людей о ценностях окружающего мира.
В этой ситуации формирование у будущего учителя любого профиля личностной позиции к явлениям художественной культуры, умения оценивать их гуманистический воспитательный потенциал выступает актуальной и своевременной задачей.
В качестве продуктивной основы ценностного освоения содержания произведений искусства студентами педагогического вуза предстает феномен художественного стиля.
Для педагогического процесса существенно, что художественный стиль выступает в качестве доминантной, базовой категории современной художественной культуры, соответствуя потребностям общественного и личностного сознания в историко-культурном измерении. В работах искусствоведов и эстетиков ХХ—ХХ! вв. С. С. Аверинцева,
A. Банфи, М. М. Бахтина, Ю. Б. Борева,
B. В. Бычкова, А. Ф. Лосева, В. В. Меду-шевского, Х. Ортега-и-Гассета, О. Шпенглера и др. художественный стиль выступает обусловленным концепцией мира в сознании людей определенной эпохи, осмысливается как системообразующая категория, обобщающая и концентрирующая принципы функционирования искусства в качестве генератора и транслятора для личности духовноценностной информации и смысложизненных идей, необходимых для общества.
Стиль как способ воссоздания смыслов, ценностей, контекстов различных культур является ключом к пониманию процессов, происходящих в художественной практике современности, и к
осмыслению культуры прошлого с позиции наших дней.
Вместе с тем освоение стилевого подхода студентами педагогического вуза — будущими специалистами дисциплин нехудожественного профиля — вызывает ряд затруднений. В частности, подавляющее большинство студентов факультетов дошкольного и начального школьного образования, а также студентов, обучающихся на факультетах естественнонаучных дисциплин, не имеют базовой художественной подготовки. Это затрудняет освоение художественного стиля через принятые в искусствоведческой литературе его формально-технические характеристики. Искусствоведческие исследования художественных явлений, включающих в себя сложную систему культурных и художественно-личностных отношений, их глубинных причин и смыслонаправляющих факторов, требуют использования специальной терминологии и аналитической системы, доступной лишь профессионально подготовленному читателю, слушателю, зрителю. Как правило, серьезные искусствоведческие исследования не предусматривают обращения к «любителям» искусства, т. е. к огромному большинству учителей массовых школ, студентов педагогических вузов, школьников.
В связи с этим в педагогике искусства, ориентированной не только на специалистов, но и на широкий круг слушателей, зрителей и читателей, возникает необходимость смены критериев в освещении эстетических, искусствоведческих понятий и категорий, а именно выход на первый план задачи раскрытия через них механизмов функционирования искусства в человеческом социуме, подведение к эстетико-философским обобщениям явлений искусства. Это путь включения эмоционального, жизненного опыта личности воспринимающего, пробуждения ее активности в анализе своего внутреннего мира через проникновение в опыт бытия творцов искусства. Педагогический анализ и раскрытие таких возможностей создает прецеденты осознания общения с серьезным искусством современным учителем как жизненно актуального и необ-
ходимого явления. Именно такая педагогическая установка, на наш взгляд, открывает пути ценностного освоения содержания искусства студентами педагогического вуза в рамках дисциплин художественно-эстетического цикла («Мировая художественная культура», «Теория и история художественного образования», «Анализ и интерпретация произведений искусства» и др.)
Мы предлагаем путь функционального обращения к стилю в эстетикопедагогическом контексте как один из способов освоения специфической содержательности искусства, навыков соотнесения своего «я» с ценностями мира, отраженными в художественных образах. В таком контексте художественный стиль выступает как выработанный в системе искусства и воплощенный в его материале способ ценностного обобщения и воспроизводства культурного опыта человеческого бытия, который преломлен в личном опыте творцов культуры на определенных этапах человеческого развития. Соответственно мы определяем его эстетико-педагогическую функцию в связи с тем, в какой мере он может служить средством включения личности в ценности культуры, в освоение духовного опыта поколений.
Выделение эстетико-педагогической функции художественного стиля позволяет развести задачи его постижения:
- в культурно-историческом объеме этого феномена как специального объекта исследования в контексте искусствознания;
- в эстетико-педагогическом контексте обращения к стилю как средству социализации формирующейся личности в процессе образования и освоения ценностей культуры, актуализации ее смыслов.
Эстетико-педагогический контекст
предполагает акцентирование в образовательном процессе следующих аспектов освоения художественного стиля:
- формирование целостного художественно-эстетического сознания студентов и их ценностной ориентации в явлениях искусства в качестве специфического художественного «человековедения»;
- воспитание у студентов, не имеющих базовой художественной подготовки, восприятия стилевой семантики на уровне интонаций культуры;
- диалогическое постижение студентами ценностей и смыслов различных эпох;
- освоение специфики художественнообразного мышления, связанного с трансформацией мировоззренческих ценностей в личностно значимые;
- формирование культуры эмоционального субъект-субъектного взаимодействия с художественными образами;
- обретение студентами новых личностных смыслов в общении с искусством при изучении стиля как специфического ценностного отношения человека к миру.
При разработке педагогической модели освоения художественного стиля мы руководствовались выводами современных искусствоведов о том, что художественная структура стиля концентрирует и аккумулирует в себе смыслы, ценности, мировоззренческий контекст культуры. Характерно в этом смысле высказывание Ю. Б. Борева: «Стиль — манифистация культуры как целого, видимый знак эстетического единства... Стиль в искусстве — это не форма, не содержание, не даже их единство в произведении. Стиль — набор “генов” культуры (духовных принципов построения произведения, отбора и сопряжения языковых единиц), обусловливающий тип культурной целостности. Стиль как единая порождающая программа живет в каждой клеточке художественного организма и определяет структуру каждой клеточки и закон их сопряжения в целое. Стиль — императивный приказ целого, повелевающий каждым элементом произведения» [2. С. 136].
В рассуждениях О. Шпенглера стиль предстает как «метафизическое чувство формы», которое определяется «атмосферой духовности» той или иной эпохи. Он не зависит ни от личностей, ни от материала или видов искусства, ни даже от направлений искусства. Как некая метафизическая стихия данного этапа культуры «большой стиль» сам творит и личности, и направления, и эпохи в искусстве. Стиль объединяет
совокупность всех проявлений культуры в одну громадную целостность душевного выражения, придает ее формам определенное и уникальное единство внешнего вида, тем самым отличая одно такое единство от любого другого [Цит. по: 3. С. 282].
Наиболее емко мысль о зависимости структуры стиля от жизненной основы представляемой им культуры выразил в своем определении А. Ф. Лосев: «Художественный стиль есть принцип конструирования всего потенциала художественного произведения на основе тех или иных надструктурных и внеху-дожественных заданностей и его первичных моделей, ощущаемых, однако, имманентно самим художественным структурам произведения» [7. С. 226].
С позиции современного понимания художественного стиля в качестве универсального и фундаментального явления культуры открывается возможность стилевого анализа явлений различных периодов культуры, в том числе и тех, в которых понятие стиля не соотносилось эстетической мыслью с художественным творчеством (например, в отношении к архаическому синкретическому искусству, к художественным явлениям античной и средневековой культуры, в которых искусство трактовалось как ремесло и др.). Изучение студентами отдаленных и более близких по времени культурно-исторических пластов, а также искусства современности в едином ракурсе стилевого подхода необходимо для обретения целостности, системности в их формирующихся взглядах и представлениях о становлении различных видов искусства, о логике развития художественных средств выразительности. Освоение стилевого подхода к изучению искусства различных эпох актуально для понимания явлений современной художественной практики, в которой широко используется диалог культур на основе стилевых сопоставлений (что раскрывается в исследованиях М. М. Бахтина,
В. С. Библера, В. В. Медушевского и др.).
При освоении художественных стилей студентами факультетов нехудожественного профиля мы считаем про-
дуктивным не традиционное разделение стиля на виды: исторический, национальный, индивидуальный и т. д., а рассмотрение объединяющих их «эпохальных стилевых концепций» (термин А. Н. Литвинова). Традиционные понятия, классифицирующие стиль по видам, являются понятиями, связанными с историей становления стилевой системы современной европейской культуры. Как эстетические феномены данные понятия также развивались исторически, отражая различные уровни развития эстетической мысли, часто не совпадая синхронно в отношении к различным видам художественного творчества. Понятие «эпохальная стилевая концепция» отражает современный уровень осмысления стиля как фундаментального явления культуры, обобщающего ее различные артефакты. Отсутствие в стилевой концепции либо, наоборот, преобладание индивидуального начала, степень проявления национальных черт, обособленность или тесное взаимодействие с определенным художественным направлением эпохи — все эти особенности являются выражением ее закономерностей, входят в ее характеристику. Таким образом, понятие «эпохальная стилевая концепция» является обобщающим, представляя в «вертикали» исторические, национальные и индивидуальные стили как показатели эпохи.
Использование в образовательном процессе понятия «эпохальная стилевая концепция» позволяет акцентировать внимание на каком-либо одном виде искусства при изучении определенной эпохи, опираясь на сложившееся в искусствоведении положение о ведущих видах искусства в художественных системах исторических периодов. В частности, М. С. Каган, доказывает в своем исследовании, что вид искусства, который развивается особенно эффективно на данной ступени художественной культуры, «начинает оказывать воздействие на другие виды искусства, подчиняя их своим формообразующим принципам, а искусства, отодвигающиеся на второй план культуры, пытаются перенять у лидера художественного развития его специфические подходы к освоению действительности» [5. С. 83].
Таким образом, достижения в определенном виде искусства оказываются наиболее яркой характеристикой определенной стилевой концепции, и концентрация внимания именно на этих явлениях способствует оптимизации педагогического процесса (что немаловажно в условиях небольшого количества часов, отведенных на предметы художественно-эстетического цикла в педагогическом вузе).
Опора на обобщенное понятие «эпохальная стилевая концепция» в работе со студентами — будущими учителями общеобразовательных школ — определяет и обращение к творчеству конкретных деятелей культуры, чей индивидуальный стиль не просто дополняет художественную картину определенной эпохи, но репрезентирует, обобщает, концентрирует ее ценности, ее философское осмысление. Подчеркнем, что опора на понятие «эпохальная стилевая концепция» при освоении студентами искусства не отрицает использования на занятиях традиционных обозначений и названий, принятых в определении видов стиля. Речь идет о преодолении узкого применения традиционного принципа изучения художественного стиля (разделения художественных явлений и рассмотрения их с точки зрения видовых стилевых особенностей), что малопродуктивно в работе со студентами, не имеющими базовой художественной подготовки.
Рассмотрение стиля с позиции «отвердевшего мировоззрения» (по выражению Г. Д. Гачева в отношении литературы) или «звучащего мироощущения» (по словам В. В. Медушевского в отношении музыкального искусства) предполагает анализ стилевой семантики, т. е. анализ художественных средств выразительности в соотнесении с ценностными установками определенных периодов культуры. Данная задача традиционно решается в рамках профессионального художественного образования. Стилевой уровень рассмотрения художественных процессов связан преимущественно с исследованием формально-технических характеристик и их углубленным изучением с учетом специфики каждого вида искус-
ства. На этом принципе основываются искусствоведческие исследования по проблемам художественного стиля, а также учебники для среднего и высшего звена художественного образования.
Процесс формирования представлений о стилевой семантике в профессиональном художественном образовании развертывается в следующей логике: исторический обзор определенного периода культуры, выделение мировоззренческих установок эпохи в виде лекционного изложения учебного материала; изучение индивидуальных стилей мастеров эпохи как пример личностного преломления мировоззренческих ценностей в их творчестве на основе анализа созданных ими художественных произведений; выделение обобщенных характеристик стиля эпохи через комплексы выразительных средств, воплощающих мировоззренческие ценности с точки зрения их стилевых характеристик («черты стиля»); включение учащихся в интеллектуальную деятельность, позволяющую закрепить представления о стилевой семантике данного периода культуры (рефераты, доклады, устные сообщения и т. д.); актуализация стилевых представлений в художественно-практической деятельности (собственная творческая или исполнительская деятельность учащихся на основе имеющегося опыта и специальных умений, освоенных в определенной области искусства); закрепление представлений о стилевой семантике данного периода культуры при дальнейшем изучении учебного материала в процессе стилевых сопоставлений.
Таким образом, с позиции академического образования погружение в проблемы семантики художественного стиля возможно на достаточно высоком уровне художественной подготовки: при сформированных умениях и навыках художественно-практической деятельности, опыте общения с искусством и специальных теоретических знаниях. Применение академической методики освоения художественного стиля к студентам, не имеющим базовой художественной подготовки, оказывается малоэффективным даже в усеченном и
адаптированном варианте. Знания о стилевой семантике, не подкрепленные опытом художественно-практической деятельности по соотнесению своего «я» с ценностями мира, отраженными в специфической содержательности различных видов искусства, осваиваются студентами поверхностно и формально.
Выделение педагогического аспекта освоения художественного стиля позволяет акцентировать задачи ценностного постижения содержания искусства и развернуть логику изучения стилевой семантики от принятой в профессиональном обучении. Для студентов — будущих учителей общеобразовательной школы логика освоения художественного стиля как аккумулятора ценностей культуры наиболее целесообразна и эффективна.
Основанием для данной методики является возможность воссоздания ценностей культуры эпохи через эмоциональное вживание в конкретный художественный образ. Подход к стилю как «аккумулятору культурных ценностей эпохи» позволяет, не отождествляя конкретное произведение со стилем, представлять его в системе занятий как репрезентант стиля, как носитель ценностей своей эпохи, что послужит опорой для усвоения данного пласта художественной культуры. Методологически важным с этой точки зрения является положение ряда исследователей о том, что бытие стиля в культуре возможно только в виде художественного образа.
Сошлемся на исследование А. Н. Литвинова, который определяет стиль как постоянно обновляющийся процесс в системе «культура — творчество — личность». Он выделяет различные функции стиля: аккумуляции и сохранения культурных ценностей эпохи, выраженных определенными стилевыми структурами, и переактуализации этих ценностей в личностной интерпретации творцами эпохи, а также в процессе восприятия, в момент общения с художественным образом. При этом «художественный образ охватывает момент отношения к миру как самого художника, так и порождающей его социокультурной действительности» [6. С. 96].
Опора на стиль открывает студентам пути созидания собственной системы ценностных ориентаций через художественное переживание конкретных произведений искусства — выразителей ценностей эпохи — при условии эмоционально-смыслового постижения этих ценностей в сопоставлении с эмоциональным, жизненным опытом личности, его активизации в анализе своего внутреннего мира. В нашей методике этот процесс осуществляется поэтапно в следующей логике:
- эмоциональная отзывчивость на художественный образ — носитель ценностей определенной эпохи;
- эмоционально-смысловое погружение личности в культуру данного периода, сопричастность его социально-духовному опыту;
- закрепление комплексных стилевых знаков культуры в опыте художественного восприятия студентов через катарсические реакции на сопереживание образам-ценностям;
- актуализация ценностей культуры данного периода в творческих заданиях студентов (умение выстроить свои взгляды на культуру в единую систему, найти логическую связь в цепочке художественных артефактов, существовавших разрозненно в их сознании);
- включение личности в диалог культур (воссоздание смыслового контекста различных направлений искусства через стилевые ассоциации в процессе восприятия художественных образов);
- интериоризация мировоззренческих ценностей, их трансформация в личностные через художественное переживание и его осмысление (в созданных педагогом проблемных ситуациях на занятии).
С учетом данных положений сформулируем понятие «стилевой подход в художественном образовании» — это социально востребованное направление в педагогике, позволяющее сформировать у студентов (будущих педагогов) понимание художественного стиля как выработанного в системе искусства и воплощенного в его материале способа ценностного обобщения опыта отноше-
ний человека с окружающим миром, представление о стилевых концепциях художественной культуры как разнообразных моделях мироотношения и умение раскрывать содержательную основу стилевой семантики на основе диалогического соотнесения собственного «я» с ценностями мира, отраженными в художественных образах.
Реализация данного подхода в образовательном процессе возможна при акцентировании следующих позиций.
Во-первых, важна организация на занятии проблемных ситуаций, позволяющих «задействовать» имеющийся в жизненном багаже студентов опыт художественно-эстетического общения, эмоционального контакта с художественными явлениями и их духовноценностного обобщения. Педагогической задачей создания таких проблемных ситуаций на занятиях является стимулирование студентов к «созиданию себя» в общении с искусством, что помогает педагогу преодолеть формальный подход в преподавании истории искусства. Речь в этом случае идет не о том, чтобы студенты смогли охватить с некими познавательными целями весь исторический опыт искусства. Освоение через создание проблемных ситуаций на занятии художественного стиля как некой модели мироотноше-ния, существовавшей наряду с другими в истории культуры, способствует включению студентов в диалог культур, личностному восприятию разнообразных культурных смыслов и ценностей.
Во-вторых, необходимо определение позиции педагога в руководстве процессом художественного образования студентов факультетов нехудожественных профилей. Предметы художественно-эстетического цикла в педагогическом вузе читают специалисты, профессионально подготовленные в данных областях. Как известно, одной из важнейших задач профессионального обучения является передача опыта учителя ученику в целях воспроизводства культуры и самой системы образования. В ситуации работы со студентами факультетов нехудожественного профиля позиция педагога-искусствоведа должна быть принципиально иной.
Попытка педагога передать максимальное количество имеющейся информации в условиях обращения к студентам, не имеющим базовой художественной подготовки, обречена на неудачу. В данном случае педагогу как профессионалу-искусствоведу необходимо сознательно «взять на себя» аналитический, нормативный аспект освоения стиля, связанный с вычленением, типизацией художественно-конструктивных форм, с необходимым при типологизации стилевых процессов абстрагированием от конкретных художественных явлений. В процессе преподавания аспекты знаний о стиле должны быть «перераспределены» между педагогом и обучающимися и переведены в систему оптимального обмена ими. Целостное представление о стиле и его функционировании в культуре (возможное только в опоре на профессиональные знания) педагог может реализовать в учебном процессе способом его проецирования через свое художественно-педагогическое сознание: в общем плане построения занятий, специфическом отборе и планировании материала, выборе тем и конкретных произведений, а также в расстановке смысловых акцентов при подготовке студентов к их восприятию. Основной задачей педагога в процессе занятий оказывается, таким образом, моделирование стилевого контекста определенных периодов культуры.
«Картина мира», многообразного бытия культуры, заданная педагогом в виде некоего поля, в котором развертывается весь материал занятия, должна сфокусироваться для студентов в конкретных художественных образах. При этом происходит своеобразная оптимизация процессов, осуществляющихся в реальном опыте художественного восприятия личности, интуитивно усваивающей стилевые модели культуры, субъективно формируя их в сознании на основе обобщения множества художественных явлений. Соответственно методы передачи этой информации в непосредственной ситуации занятия не будут дублировать того пути, по которому прошел сам педагог — искусствовед-профессионал, т. е. поэтапного и
раздельного изучения всех компонентов, составляющих целое.
Исследования в искусствознании, затрагивающие вопрос о процессе становления стиля в сознании личности, показывают, что он начинается с постепенного усвоения сначала ярких, очевидных для восприятия, а затем и более тонких содержательных и формальных признаков, общих для художественных явлений определенного стиля. На основе опыта восприятия множества художественных явлений одного направления формируется «ядро стилистических представлений, которое потом обрастает, упорядочивается на основе знаний о социально-исторических, культурных, биографических и других получаемых данных» [8. С. 34].
Примечательно, что исследователи подчеркивают субъективную природу процесса формирования подобного стилевого «словаря эпохи», ее «памятных мгновений» (по выражению Б. В. Асафьева). Это не абстрактный словарь искусствоведческих терминов, а каждым человеком представляемый «запас» выразительных для него, «говорящих ему» интонаций культуры, живых, конкретных художественных образов [1. С. 12—14].
В разработанной нами методике освоения студентами художественного стиля мы предлагаем педагогу изменить свою позицию — стать не столько «разъяснителем», передающим своим ученикам собственные знания и опыт, сколько «режиссером», создающим на занятиях ситуации, помогающие им сформировать личную картину определенной художественной культуры эпохи.
Конкретные художественные образы, представленные на занятиях как репрезентанты стиля, будут способствовать формированию у студентов системы взглядов на определенный культурноисторический период, правильность которых с профессиональной точки зрения не декларируется, но корректируется педагогом с учетом субъективного видения и понимания их студентами. Важно сформировать в сознании обучающихся смысловые доминанты и основные «принципы конструирования» ценностного содержания определенного художественного стиля, на которые впоследствии, в собственной профессиональной деятельности, в самообразовании, они смогут накладывать дополнительные факты, детали, обогащая первоначальные опорные представления.
Таким образом, организация на занятиях ситуаций и процессов, аналогичных существующим в реальной художественной практике, предполагает опору на личностную активность в восприятии художественного образа. В этом случае освоение искусства в педагогическом процессе открывает студентам возможность реализации творческого потенциала через приобщение к духовным ценностям культуры прошлого и современности. Стили искусства, понятые как модели разнообразных эмоциональных реакций, аффектов, существующих в человеческой жизни, как модели отношения к миру, могут стать опорой в поисках личностью «себя», нахождении нужного для себя в опыте культуры.
ЛИТЕРАТУРА
1. АСАФЬЕВ Б. В. Музыкальная форма как процесс : в 2 кн. М . : Музыка, 1971. Кн. 1.
2. БОРЕВ Ю. Б. Эстетика : учебник. М. : Высш. шк., 2002.
3. БЫЧКОВ В. В. Эстетика : учебник. М. : Гардарики, 2005.
4. ГАЧЕВ Г. Д. Содержательность художественных форм. Эпос. Лирика. Театр. М. : Просвещение, 1968.
5. КАГАН М. С. Историческая динамика музыки в мире искусств // Музыка — культура — человек : сб. науч. тр. / отв. ред. М. Л. Мугинштейн. Свердловск : Изд-во Урал. ун-та, 1988.
6. ЛИТВИНОВ А. Н. Художественный стиль как феномен культуры : дис. ... канд. филос. наук. Луганск, 1991.
7. ЛОСЕВ А. Ф. Проблема художественного стиля. К. : Collegium ; Киевская академия Евробизнеса, 1994.
8. МЕДУШЕВСКИЙ В. В. Музыкальный стиль как семиотический объект // Советская музыка. 1979. № 3.
Статью рекомендует д-р пед. наук, проф. С. А. Новоселов
