CC BY
37
яко! черпають обидва народи, кожний в1дпов1дно до потреб свое! нацюнально! культури. Така '^культуршсть", вiрнiше "пол^льтуршсть" розглядаеться в европейськш традицп як позитивний фактор, що сприяе вiльнoму розвитку" [3, 185].
Отже, можемо констатувати, що напришнщ XVIII — на початку Х1Х ст. Просвиництво було комплексом iдей, суспшьних настро!в, форм вторично! пoведiнки, що виникли в перioд переходу ввд феoдалiзму до капiталiзму. Ця культурна епоха виступае не як певний часовий етап, а "як особлива стадiя соцюкультурного розвитку, що характеризуеться переходом в1д суспiльства релiгiйнoгo традицioналiзму до суспiльства iз змiшанoю системою цшностей". Прoсвiтництвo е "фшософською концепщею, що характеризуеться культом "природно!" й "автономно! людини", вiрoю в могутшсть розуму... Висновок прoсвiтителiв про можливють i неoбхiднiсть удосконалення людини i суспiльства став фiлoсoфськo-педагoгiчним обгрунтуванням педагопчного новаторства друго! половини XVIII-XIX столиь" [1, 14].
Прoсвiтницькi реформи Мари Терези та Йосифа II змшили систему oсвiти в Австри, а на захвдноукрашських землях заклали тдвалини ново! 11 оргатзаци, обмежили монопольне право церкви на шкшьну справу. Варто зазначити, що тимчасова тдтримка мовних i релiгiйних прав поневолених укра!нського та польського народа краю була тдступною i мала на мел, шляхом збереження напруженосл у взаеминах цих народа, полегшити процес oнiмечення всього населення держави. Однак ця пiдтримка пробудила серед украшщв i пoлякiв нацioнальне самoусвiдoмлення, а духовенство, власне, дало людей, кoтрi виборювали право здобувати oсвiту рщною мовою. Завдяки прoсвiтницькiй дiяльнoстi його кращих представник1в укра!нська культура Галичини, Буковини i Закарпаття не зникли у найскрутнiший час, а поступово розвивались.
Вже у 30-i роки XIX ст. почав виразно кристал!зуватися народний рух, який невдoвзi ввшлеться в загальноевропейське рiчище, що ширитиметься п1д впливом Велико1 французько! революцп та iдей романтизму. могутн1й сплеск нацюнально! самoсвiдoмoстi дасть пiдстави називати XIX ст. "вшом нацioналiзму", створить грунт для усввдомлення "самостшностГ' етносу [3, 71]. Народ, його !стор!я, освиа стануть головними джерелами нацюнально! вде!.
Л1ТЕРАТУРА
1. Ваховський Л. Ц. Фшософ!я виховання захвдно! цивЫзацп в епоху прoсвiтництва.: Автореф. дис. докт. пед. наук / Xаркiвський держ. пед. ун-т 1м. Г. Сковороди. — Xаркiв, 2002. — 41 с.
2. Верига В. Нариси з кторп Укра!ни (юнець XVIII — початок XX ст.). — Льв1в: Св1т, 1996. — 447 с.
3. Горський В. Фшософ!я в украшськш культур1. — К., 2001. — 235 с.
4. Настасяк I. Ю. Оргашзащя управлшня Галичиною i Буковиною в склад! Австрп (1772-1848 рр.): Автореф. дис. канд. юрид. Наук / Льв1вський нац. ун-т 1м. I. Франка. — Льв1в, 2005. — 18 с.
5. Петрюк I. М. Становлення i розвиток загально! середньо! освгги на Буковин1 (юнець XVIII — початок XX ст.): Автореф. дис. канд. пед. наук / Прикарпатський ун-т 1м. В. Стефаника. — Ьано-Франквськ, 1998. — 17 с.
6. Поп I. Homo totalitaricus? (!стор1я Закарпаття: критичш роздуми) // Карпатський край. — Ужгород, 1996. — Ичник 6. — № 5. — 84 с.
7. Цьольнер Е. кторш Австрп. — Льв1в: Свгт, 2002. — 1348 с.
8. Чапленко В. ^торш ново! укра!нсько! лггературно! мови. — Нью-Йорк, 1970. — 110 с.
9. Engelbrecht H. Geschichte des österreichischen Bildungswesens. — Wien, 1984. — B.2. — 678 s.
10. Paulsen F. Geschichte des gelehrten Unterrichts auf den deutschen Schulen und Universitäten vom Ausgang des Mittelalters bis zur Gegenwart. — Leipzig, 1921. — 682 s.
Серий ЛУКАНЮК
СТАНОВЛЕННЯ ТА РОЗВИТОК Н1МЕЦЬКО1 6ВАНГЕЛЬСЬКО1 ПРИВАТНО1 ШК1ЛЬНО1 СИСТЕМИ В ГАЛИЧИН1 (К1НЕЦЬ XVIII — ПЕРША ПОЛОВИНА Х1Х СТ.)
Процес суспшьного, екoнoмiчнoгo та культурного входження Укра!ни в европейську i свиову спшьноту потребуе впровадження правових засад, як1 утвердилися в захiдних демократичних державах i пристосування до них. Загальноевропейська концепщя передбачае насамперед толерантне ставлення та регулювання в1дносин м1ж автохтонним населениям й етнiчними меншинами на вс1х р1внях !х взаемоди, особливо у сферi осв1ти.
Шк1льна справа у Галичиш ввд часу приеднання И до Австршсько! монархи зазнала чимало змш. Одш з найважливших для галицьких шмщв перетворення в галуз1 становления та розвитку !хньо! системи осв1ти в1дбувалися напришнщ ХУШ — в першш половиш Х1Х ст. Цей перюд характеризуеться кшьшсним та яшсним розвитком шк1льництва, що значно сприяло пробудженню нацюнально! сввдомосп галицьких шмщв, як1 чимраз актившше й наполегливше домагалися ввд влади заснування та ввдкриття сво!х нацюнально-релтйних осв1тшх заклад1в.
Система осв1ти тмецько! евангельсько! приватно! шкшьно! системи тюно пов'язана з !стор!ею розвитку австршсько! та европейсько! освгги. Ця тема стала предметом дослщжень заруб1жних [ впчизняних науковщв. Найбшьш вагом результати з проблеми встановлення та розвитку шкшьно! освии шмецьких переселенцiв висвилет у працях шмецьких та австршських вчених Р. Ка!ндля, С. Мюллера, Л. Гьона, Ю. Кремера, а також укра!нських — Б. Ступарика, I. Курляк.
Метою статтi е розкриття визначальних рис становлення та основних напрямшв розвитку тмецько! евангельсько! приватно! шкшьно! системи в Галичиш в шнщ ХУШ — у першш половин! XIX ст.
У 1782-1790 рр. було засновано 35 шкш, що було добрим початком пор1вняно ¿з загальним становищем того часу в кра!. До 1800 р. було вщкрито ще 12 шк1л, в середин! XIX ст. !х нараховувалося вже 59. Кшьшсть шкш поступово зросла до 122 у 1920 р., як знаходились у 110 сшьських поселеннях ! 6 мютах — Бяла (1795), Новий Сандец (1803), Льв1в (1808), Крашв (1816), Сташслав (1898) ! Стрий (1908). Це була найбшьша кшьшсть шил в юторп шмецьких колошслв. У 1939 р. !х залишилися 86. Р1зниця, що становить 36 шил, була наслвдком польського панування [5, 92-95].
Спорудження шкшьного примщення не завжди сшвпадало ¿з заснуванням школи. Так, у 1824 р. ¿з 65 шкш волод!ли власними будинками 58, а 7 розм1щувалися в орендних будинках. Суперштендант С. Бредецький шд час по!здки в 1808 р. по епархи Дорнфельд, зокрема, вказуе що, тшьки в деяких общинах (Дорнфельд, Фалькенштайн ! Райхенбах) були власш шкшьш примщення. В колошях Розенберг, Л1нденфельд ! Нове Грушно заняття проводились у громадських будинках. Вчитель з учнями був змушений щотижня подорожувати ввд одного будинку до ¿ншого, оскшьки не ва громади мали можливють збудувати чи придбати шкшьний будинок. Учитель Шефер з Лшденфельда скаржився суперинтенданту, що мандрування з 30 учнями впродовж тривалого часу негативно впливае на навчальний процес [6, 110-112].
Общини Дорнфельд, Фалькенштайн, Райхенбах, Бршдау, Гельзендорф, Гогенбах, Йозефсберг, Гартфельд та шш за допомогою !хнього куратора, котрий був посередником м1ж общиною та поселенською комгаею, подали заявку на негайне буд!вництво школи й отримали для цього деревину з державних лгав, що здешевлювало решту будматер1ал1в. Кр1м того, надавалась дшянка тд забудову школи з садом посередиш села, а також 4-8 морпв земл! для вчителя. Що принципово — це все ставало евангельською шкшьною власшстю назавжди.
Для ¿нших громад, як через багато роив подали в письмовш форм! сво! заяви ! проекти для будавництва школи, повинн! були представити ва документи, щоб отримати необхщний дозвш. При цьому прохання натрапляли в органах влади на велик! труднощг "Паперова тяганина" через Тешен ! Льв1в до В1дня та назад вимагала дуже багато бшьше часу. У багатьох випадках були в1дмови, а якщо дозвш видавався, то управлшня державних земель часто вщмовлялось видавати деревину з державних лгав для будавництва. Лише тсля тривалих ! виснажливих процеив державш установи були змушен! це зробити. Таким же чином встановлювалась щор1чна зарплата вчителя сумою 100 гульдешв, яка була передбачена на три роки.
Щодо зовшшнього вигляду примщень шкш, то вони були збудоваш з деревини ! глини, покрип соломою (сншками), так що сильний зимовий або весняний буревш м1г зруйнувати таку буд1влю. На жаль, тод1 мюцеве кер1вництво вважало, що при буд1внищш примщення школи необхвдно багато заощаджувати, тому забезпечення буд1вельними матер1алами було недостатшм та неяшсним. Як наслвдок, шкшьш буд1вл1 були низькими, мали вжна малих розм1р1в [ неяшсш шдлоги. На заняттях у шк1льних примщеннях не вистачало свила та св1жого пов1тря.
Деяк громади (Дорнфельд, Бртдау та ¿нш!) повинш були вже через 20-30 роюв зводити нов!, бшьш мютю [ надшш шкшьш будавлг Ось як священик, доктор Зеефельдт описуе шкшьний будинок громади Нове Грушно: "Спереду будинок межуе з вулицею, побудований з дерева та
надзвичайно тонких стш з глини довжиною 12,75 м, шириною 6,80 м, висотою 2,20 м та звичайно перекритий соломою. Вш складаеться з школьно! к1мнати розм1ром 34,68 м та квартири вчителя: комната (14,25 м), спальня (приблизно 8,70 м), коридор, маленька кухня [ тдвал, вх1д якого лежить в кухш" [6, 120].
Першими вчителями були непрофесюнали, котр1 абсолютно не тдходили до ведения навчального процесу. В солдалв, що ввдслужили, ремюниив [ селян, як1 були першими вчителями, не було жодно! методично-дидактично! тдготовки, не кажучи вже про педагопчт знання. Для таких учител1в основним було подання заявки в церковш та свггсьи органи влади для допуску до викладання в школ!. Ввд таких учител1в оч1кували необх1дну сумлштсть у навчальному процес! та виконанн! решти службових обов'язив, сумютсть в общин!, вщповвдне ставлення до релт! й особливо готовтсть до подальшого п!двищення свое! професшно! квал!ф!кац!!.
На тдстав1 характеристик, яи дали пастори, суперштенданти ! представники адмшютративних установ дшчим вчителям тсля попереднього огляду, можна стверджувати, що переважали хорош! вчительськ! кадри. Общини, як правило, не мали права, зважаючи на шструкцп, брати на роботу неведомого вчителя. Суперштендант Фукс називае "загальною поганою законом1ршстю" те, що мюцев1 громади на власний розсуд беруть ! звшьняють з роботи шильних учител1в [1, 7]. У зв'язку з цим вчител! часто зм1нювали мюце проживання ! роботи. Як приклад, можна назвати села Вальддорф, Конотвка, Нойдорф ! Лшденфельд. У 1813 р. громади сш Бердшау та Кутунбург запросили вчителя, не представивши його мюцевому церковному органов! [2, 140-146].
Влм, церковш ! св1тсьи шстанцп сперечалися протягом багатьох роив щодо посади вчителя та про свое право на його перев1рку ! п!дтвердження. Нарешт! консистор1я вир1шила, що кожна община, яка одержуе шильного вчителя, незважаючи на право вибору, повинна представляти його для перев1рки та тдтвердження окружному управл1нню (це було обов'язком шильного районного директора та шспектора). Окружне управлшня вимагало ввд цього пастора, який проводив "спещальний нагляд" за школою, робив висновок про здабшсть вчителя до викладання Закону Божого ! його етичну повед!нку. Якщо думка пастора ствпадала з висновком окружного управлшня, ввдповщного вчителя рекомендували федеральнш губернсьий влад! для затвердження, шсля чого вш приступав до виконання сво!х обов'язк1в. Умови прийому на роботу обома партнерами (общиною I вчителем) встановлювалися документально в так званому шильному контракт! ("касащйному лисп"). Вш мютив вс обов'язки вчителя щодо общини, яка виплачувала йому зарплату гопвкою I натурою. Переважно у контракт! встановлювався також точний термш виплати зарплати й обумовлений термш звшьнення. Врештьрешт документ тдписувався вчителем, старостою, членами ком1тету общини, пастором [ кер1вником домши та скршлювався печаткою [3, 19-21].
Зарплата вчителя сшьсько! школи, була м1зерною. Вш отримував щонайбшьше 130 форинпв щор1чно — саме стшьки могла запропонувати йому евангельська школьна община. Зарплату готвкою вчител1 отримували рщко. За даними шильних докуменпв в1д 1836 р., в яких сукупний дох1д вчител1в вказаний у грошовому екв1валенп, маемо наступне: вчитель Людв1г Бергес з Нового Вавилона (Болехова) отримував дохвд на суму 53 форинти 12 крейцер1в, Фшп Декер з Йозефсберга — 75 форинпв 30 крейцер1в, Мат1ас Декер з Угартсберга — 33 форинти 24 крейцер1в, Вшьгельм Майер з Нових Купновщв — 42 форинти, Генр1х Хесслер з Бртдау — 49 форинпв 42 крейцер1в, Якоб Манц з Нойдорфа — 37 форинпв 1 т.д. [7, 62-70].
Общини не дотримувалися жодного ушфшованого тарифу, а домовлялися про розм1р зарплати безпосередньо з вчителем. Ця практика юнувала дуже тривалий час. Кр1м цього, великий вплив на зарплату вчител1в мала шфлящя на початку Х1Х ст., коли голвков1 грош1 втратили 1/5 свое! вартосп. В цей час у суспшьств1 ввдбувалися також деморал1зацшт процеси. Розб1жшсть думок, суперечки [ байдуж1сть щодо релт!, алкогол1зм зростали [ ставили всю справу колотзацп, на яку 1мператор Йосиф II витратив приблизно 10 млн. гульдетв, тд загрозу. Нав1ть пастори [ вчител1 були нестримними й виконували поверхнево сво! обов'язки.
У розб1жностях м1ж пасторами [ вчителями перш1 з них не були правими, оск1льки вбачали причину поганого стану шил переважно в б1дному неосв1ченому вчителев1, який повинен був абсолютно тдкорятися [ не м1г мати власно! думки. Щоб покращити свое матер1альне
становище, вчителi займалися разом з основною роботою ремюництвом, вирощували свiйських тварин, виконували функцiï паламаря i дзвонаря, охороняли село як тчш сторож!, загалом були готов! до виконання будь-якоï роботи в общин!. На основ! анал!зу фактичного матер!алу можна стверджувати, що вчитель у той час належав до найнижчого прошарку суспшьства.
Сощального забезпечення з досягненням певного вшу не юнувало. Вчител! змушеш були аж до старост! виконувати своï професшт обов'язки. Тож деяк з них мали до 50-60 рокш профеайного стажу.
"Який вчитель, така й школа!" [4, 185]. Цей висл!в, який не тдлягае спростуванню, завжди тдтверджувався, навиь якщо школьна д!яльшсть тдтримувалася за найпрших умов. Не все залежить ввд прекрасних шкшьних будавель, а й багато чого, якщо не бшьшють, — також ввд прекрасних вчител!в.
Перш! школи не в!дповвдали р!вню матер!ального та кадрового забезпечення того часу. Не допомагала також довготривала практика, тому "викладали i виховували 30 роюв помилково", як говорив педагог Герберта [5, 142]. Профеая педагога залишалася непопулярною. Робота вчителя полягала лише в показ! й !м!туванш, читант по буквах, декламацiï i повторент, зачитувант, переписуванш та безглуздих заучуваннях напам'ять текслв i т. д. Десятитттями не було помино жодних покращень.
Велику роль у справ! освии ввдгравали пастори, як1 тд час навчання на теолопчному факультет! ушверситету в!дввдували лекцiï з педагопки. Вони повинш були оргатзовувати для вчител!в 1'хньо1' церковно1' общини курси п1двищення квал!фшацп, при цьому поввдомляти про шноваци у сфер! викладання в школ!. Скарги та постшна критика не могли школи привести шкшьну систему в кращий стан.
Суперштендант Бредецький тд час довготривало1' та складно1' оглядово1' по1'здки в 1808 р. зустр!в серед пастор!в багато "найманщв" i в учителях вбачав лише "сумних ос!б". Таких пастор!в, як наприклад, сеньйор С!мон з Дорнфельда i священик, родом ¡з Швейцари, Йоганн Генр!х Фезе в Йозефсберз!, близький родич ведомого педагога Й. Песталоцщ, було небагато. В таких громадах панував у школ! порядок й юнувала корисна ствпраця з вчителями [6, 123].
Варто зауважити, то аж до 80-х роив Х1Х ст. не юнувало шк1льного обов'язку. Дией в школу посилали лише ri, хто цього холв, оск1льки батьки мали право вибору. Разом ¡з тим дии, як1 були записан! в школу, вщв!дували ïï нерегулярно. В селах школа функщонувала лише впродовж зимових i весняних мюящв — з листопада до Паски. Як тшьки розпочиналися сезонш польов! роботи, дии залишалися вдома.
Щор!чно шкшьш документа ввдправлялися в державний органи влади i суперштендатуру. Вони мютили, зокрема, ведомоси про к1льк1сть дией, як1 можуть в!дв!дувати школу, i тих, яю ïï в!дв!дують реально. Так, зпдно з сумарним документом суперштендатура Галичини разом з Буковиною мала в 1824 р.: 21 пасторат ¡з 20 пасторами, 65 народних шкш (школа вищого ступеня — багатокласова з поглибленою програмою навчання в Бял! i 64 трив!альш школи), 10 недшьних шкш; 58 власних шк1льних i 7 орендних будинк1в, 65 вчител!в, 3616 датей, як1 повинш були вдащувати школу, i 3272 дией, яю ходять до неï (р!зниця становить 344 дией або 9,5%). У 1827 р. в кра].' нараховувалось 3163 датей, як1 повинш були вдащувати школу, i 2945 дней, як1 в!дв!дували ïï, тобто 7% дггей не навчались у школ! [7, 75-80].
Незважаючи на недол!ки, ситуащя в приватнш евангельськш шюльнш систем! у першш половин! Х1Х ст. була в!дносно кращою, шж у державнш католицьк1й освт. Кшьюсть шмецьких евангельських датей, яю не навчалися в школ!, становила б!ля 6%, що було незначним показником пор1вняно з майже 50% неграмотного населення в Австршськш !мпери.
Хоча кшьюсш показники евангельськоï шкiльноï системи були кращими, шж католицькоï, проте вона була пршою в яюсному ввдношенш. Причина цього в тому, що державш школи д!яли лише в мютах, мютечках i великих селах, були оргашзоват краще, мали досконал!шу програму навчання i загалом краще фахово тдготовлений вчительський склад. Так1 школи, як1 мали 4 i бшьше клаав, називалися нормальними (або зразковими). Кр!м цього, юнували ще народш школи вищого ступеня, яю займалися шдготовкою кандидатв на посаду вчителя.
Для !люстраци навчального процесу в евангельськ1й школ! служить приклад оргатзацшного плану 1823 р., складений вчителем Якобом Шмиом з Мосберга:
"1. В школ1 навчаеться 24 д1тей, як1 роздшеш на 2 класи. В першому клас знаходяться л, як1 досягли 10-р1чного вшу та мають пристойш вправносп у читанш, або взагал1 таи учш, як1 знаходяться в 10- та 13-р1чному чи 14-р1чному вщ. У другому клас так1 д1ти, як1 ввдв1дують шильш заняття вперше, або взагал1 так1, як1 знаходяться в 6- та 10-р1чного вщ1. Заняття в школ1 розпочинаються в зимовий перюд зранку о 8.00 та заинчуються о 12.00; отвдт о 12.00 та зак1нчуються 15.00 або 15.30, залежно в1д того, сильки часу вимагають навчальш предмети.
2. Навчальш предмети: молитва, урок сшвш, читання, друк [ писання, рахування з голови 1 на дошщ, б1блшш юторп з1 Старого та Нового Запов1ту, переказаш вчителем. Трохи природознавства та урок культури, щоб запобшати зростаючому злу шкодливого шов1рства, I нарешт заняття з обробки деревини, а також, у крайтх випадках, з надання допомоги тим, хто замерзае, тоне та душиться" [1, 10].
З розпод1лу навчального матер1алу на весь тиждень, який через нестачу мюця не завжди подавався вчителем, можемо констатувати, що кожний урок розпочинався та зашнчувався молитвою I ством. Читали книгу псалм1в, на основ1 прочитаного робили вправи на розумшня, вивчене напам'ять повинш були розповвдати яисно та з "належним" ритмом. За ввдсутносп книг притч1 з Б1бли зачитувалися вчителем або записувалися ним крейдою на шильнш дошщ для заучування учнями напам'ять. Кр1м того, дти списували з дошки на власних рахувальних дощечках "абаках" написане й обчислювали письмов1 арифметичт завдання, оск1льки пашр для писання ще не використовувався. Перша половина кожно! суботи була для повторення вивченого напам'ять упродовж тижня матер1алу, а друга половина дня — для ¡гор.
Оскшьки евангельсьи школи за своею суттю мали духовний характер, церковш органи подавали зпдно з загальними законними шструкщями плани занять.
Так, план занять [ р1чт результата одше! з шк1л ввд 7 кв1тая 1813 р. дають загальну картину навчального матер1алу, яким д1ти повинш були волод1ти на зимовому юпип. Доктор Шнайдер, зокрема, видшяе заняття з природознавства. Там вимагалося знання опису 19 вид1в коштовних та р1дисних камешв. Зважаючи на необ1знашсть вчител1в того часу, ця [ под1бш теми були абсолютно зайвими для учня школи, а також даремно витрачався час. Це було доказом й того, що службовець, який складав вказану навчальну програму, не був педагогом [2, 170-172].
Основна увага на шильних заняттях надавалась релшйному вихованню. Вивчення "Малого катех1зису" Лютера, Псалтиря кальвшзму та основ ютори релш! у навчальному процес було головним.
Проблема полягала в тому, що жодних ушфшованих шк1льних книг не було. Шмецьи переселенщ не могли розлучитися з Б1бл1ею, катех1зисами, молитовниками [ зб1рками псалм1в, як1 вони взяли з собою. Отож у кожнш сшьськш общиш с1м'! мали р1зш релшйш книги, як1 д1ти [ використовували у школг Батьив не можна було спонукати до закутвл1 нових шк1льних книг.
Нарешп, консистор1я у Ввдш повинна була дбати, оскшьки юнувала заборона ввезення книг з-за кордону, про нацюнальт релтйш книги, передуем для шильного вжитку. Протягом десятил1ть з'явилися [ були введет в навчальний процес у евангельських школах наступш релтйш книги: Гердер "Катехизис Лютера" (Вдень, 1809 ргк), "Гейдельбергский катех1зис" для реформованих шил (Галле, 1774 1 1781 роки), С. Бредецький "Короткий опис б1блшних юторш Старого 1 Нового Запов1ту" (Ввдень, 1809 рш), Гюбнер "Вибраш юторп ¡з Старого та Нового Заповггу" (Пресбург та Оренбург, 1831 рш) [4, 195-199].
Для таких навчальних предмепв, як читання шмецькою мовою, читання польською мовою, рахування, природознавство, письмов1 твори, правопис, усне рахування, географ1я, кал1граф1я, писання польською мовою та хоровий ств "Ввденська адмшстращя збуту шильних книг" видала ввдповвдт пос1бники. Окрем1 галицьк1 книжков1 магазини отримали дозвш з В1дня для передруку [ продажу цих книг евангельським школам.
Так, власник книжкового магазину Пшлер у Львов1 пропонував наступш книги: "А-В-С азбука", "Словник власних ¡мен для мюьких шк1л шмецькою та польською мовою", "Словник власних ¡мен для сшьських шк1л шмецькою та польською мовою", "Книга для читання для II класу сшьських шил", "Книга для читання для II класу народних шил вищого ступеня [ мюьких шк1л", "Мала книга для читання. Частина I. "вчення про релМ!", "£вангел1е", "Короткий катехизис", "Вступ до арифметики. Частина I", "Вчення про мову, для першого та другого клаав", "Короти
розповвд для сiльських шкш", "Коротк розповiдi для мюьких шкш", "Велика книга для читання. Частина I. Вчення про релiгiю". Також були книги для природничих предметв i геометри.
Варто зазначити те, що серед бщних учнiв навчальш книги pозподiлялися безкоштовно. Впродовж 1826-1835 рр. книгар Мiллеp надав евангельським школам 1733 "Словники власних iмен", 386 "Шдручнишв для арифметики", 321 "Шдручник тмецько! мови" i 132 "Книжки коротких розповвдей" [5, 100].
Проведене нами до^дження дозволяе зробити висновок, що система освии шмецьких переселенщв у Галичинi в перюд li становлення та розвитку на початковому етапi характеризуеться наступними ознаками:
- складний процес заснування шкш у нових поселениях i проблеми, пов'язанi з цим процесом;
- недостатне фшансування школьно! освiти державними органами влади, зокрема в сшьськш мюцевостц
- велика к1льк1сть вчителiв без ввдповвдно! освiти та досвiду;
- складний фiнансово-матеpiальний стан учителiв та гхня соцiальна незаxищенiсть;
- повшьш темпи забезпечення шк1л навчальними засобами, зокрема шкшьними пiдpучниками;
- недостатня активнiсть i зацiкавленiсть шмецьких колотспв у становленнi та розвитку шкшьно! освии.
Л1ТЕРАТУРА
1. Höhn L. Das deutsch-evangelische Privatvolksschulwesen in Galizien (1782-1939). — Stuttgart, 2002. —
39 s.
2. Kaindl R-F. Geschichte der Deutschen in den Karpathenländern. Band 3. Geschichte der Deutschen in
Galizien, Ungarn, der Bukowina und Rumänien seit etwa 1770 bis zur Gegenwart. — Gotha, 1911. — 497 s.
3. Kesselring R. Die evangelischen Siedlungen Galiziens im josefinischen bis franzisceischen Zeitalter
1772-1822. — Lemberg, 1912. — 99 s.
4. Kuhn W. Die jungen deutschen Sprachinseln in Galizien. — Münster, 1930. — 244 s.
5. Müller S. Von der Ansiedlung bis zur Umsiedlung. Das Deutschtum Galiziens, insbesondere Lembergs
1772-1939. — Marburg/Lahn, 1961. — 256 s.
6. Seefeldt F. Dornfelds Chronik. — Kattowitz, 1936. — 295 s.
7. Zöckler T. Das Deutschtum in Galizien. — Dresden, 1915. — 120 s.
Людмила ЛЕВИЦЬКА
ЕТНОПЕДАГОГ1ЧН1 АСПЕКТИ ВИХОВАННЯ ВОЛ1 I ХАРАКТЕРУ В МАТЕР1АЛАХ ПЕРШОГО УКРАШСЬКОГО ПЕДАГОГ1ЧНОГО КОНГРЕСУ
На сучасному етат проблема виховання характеру украшсько! молодi е одним iз важливих напрямшв нацюнального виховання тдростаючого поколшня. Враховуючи потреби державотворення, в xаpактеpi сучасного украшця хочемо бачити дв важливi риси: вмии приймати ршення i ввдповвдати за власш вчинки. Ця проблема висвилена у наукових працях Т. Завгородньо!, I. Курляк, М. Стельмаховича, Б. Ступарика, М. Чепiль та iншиx вчених. Окpемi аспекти виховання укра1'нського нацюнального характеру до^джують I. Бех, А. Бойко, П. Гнатенко, А. Швецова та in
Обставини сучасного життя спонукають нас знову повертатися до проблем виховання характеру. Безхарактершсть — не лише в полиичному, а й господарському житп — стало для нас сьогодш великою бвдою. Однак ми не повиннi споглядати на характер в "зpiзаx", а шукати шляхи його вдосконалення. Це видаеться нам головним й актуальним завданням сучасно! теори i практики виховання.
Метою cmammi е розкриття етнопедагопчних аспектiв виховання волi i характеру дитини, обгрунтованих укра1'нськими педагогами на Першому украшському педагогiчному конгpесi (ПУПК), який ввдбувся 2-3 листопада 1935 року у Львова
Одним з найважливiшиx чинниюв становлення особистост1, людини-громадянина укра!нськ1 педагоги мiжвоенного пеpiоду вважали характер людини. Ця проблема, разом з
