CC BY
38
УДК 378.026+378.015.3
З.С. Сазонова, доктор пед. наук
Н.Ю. Сидякина
Московский автомобильно-дорожный государственный технический университет (МАДИ)
ОПЫТ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ СТУДЕНТО-ЦЕНТРИРОВАННОГО ПОДХОДА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ МАДИ
Одной из центральных задач педагогического коллектива МАДИ является последовательное использование в учебном процессе студенто-центрированного подхода. Этот подход ориентирует деятельность научно-педагогических кадров университета на создание организационных и пси-холого-педагогических условий, необходимых для формирования системы компетенций будущих выпускников как основы для их профессионального самоопределения, непрерывного образования и обеспечения конкурентоспособности на рынке интеллектуального труда.
Решение этой задачи потребовало проведения исследования значимости такого условия, как учет психологической готовности студентов к познавательно-созидательной учебной деятельности (учет субъектной сущности личности студента) и разработки методов ее обеспечения. Такое исследование было инициировано и выполнено преподавателями кафедры инженерной педагогики и центра инженерной педагогики МАДИ.
Одним из нормативных требований ФГОС ВПО, соответствующих студенто-центрированно-му подходу к образовательному процессу, является требование обеспечения студентам возможности использовать не менее половины времени, предусматриваемого для освоения основных образовательных программ, в рамках самостоятельно выполняемой ими внеаудиторной учебной работы. В соответствии с ФГОС ВПО, современный сту-денто-центрированный подход к образовательному процессу фокусирует внимание преподавателей на том, что системообразующим фактором многофункциональной деятельности коллектива должна быть личность студента.
Теоретическое обоснование личностно ориентированного образования впервые дал В.В. Сериков, подчеркнув необходимость создания системы условий для реализации личностно развивающих функций образовательного процесса [1]. Надо выделить в составе этой системы те функции, которые принципиально важны. К ним относятся функции мотивации (принятие и обоснование деятельности), критики (в отношении предлагаемых извне ценностей и норм), рефлексии (конструирования определенного образа «Я»), самоопределения и самореализации.
Разработка теории личностно ориентированного образования создала научную основу для внедрения студенто-центрированного подхода в педагогическую практику. В последние годы вопросам личностно ориентированного образования уделялось серьезное внимание, их обсуждению посвящено множество различных публикаций. Однако в подавляющем большинстве опубликованных к настоящему времени работ, главным образом, обсуждаются вопросы, связанные с выбором личностных траекторий движения в образовательном пространстве [2, 3]. Между тем проблема личностного самоопределения в учебной деятельности гораздо шире и ее решение требует проведения новых исследований [4] .
Системообразующим фактором личностно ориентированного образования является личность студента — его потребности, мотивы, цели, активность и другие индивидуально-психологические особенности. Опыт практической работы авторов в вузе в очередной раз подтвердил, что уровень познавательно-созидательной активности студентов существенно зависит от наличия у них соответствующих индивидуальных мотивов.
Одна из главных современных дидактических проблем — это проблема «запуска» мотивацион-но-потребностного механизма «самости» личности студента [4]. Для разрешения этой проблемы во всех ее аспектах, несомненно, являются важными и эмпирические данные, и анализ накопленного в педагогической практике опыта решения педагогической задачи «учет субъектной сущности студентов». Решение подобной задачи при реализации педагогического процесса требует от преподавателей не только наличия знаний о личности каждого студента, но и глубокого понимания закономерностей развития личности как субъекта.
В самом широком смысле личность — это устойчивая совокупность психических свойств, процессов и отношений, упорядоченных и иерархически структурно организованных, и деятельности, обращенной как к самому себе, так и к другой личности. Системная целостность личности проявляется в тесной структурной взаимосвязи и взаимопроникновении в процессе развития, саморазвития и самосовершенствования всех компонентов личностной структуры. Структурная взаимосвязь раз-
личных компонентов личности выражается и проявляется в субъекте. Субъект постоянно пребывает в открытых проблемных ситуациях, он испытывает необходимость саморазвития при взаимодействии с внешним миром. Приобретаемые в процессе обучения знания соотносятся не только с активностью каждого субъекта и со средствами его познания, но и с ценностно-целевыми структурами деятельности (конкретные смысложизненные ориентации субъекта).
Каковы они — смысложизненные ориентации наших студентов?
Главной функцией психодиагностики в педагогике является функция поддержки студенто-цен-трированного подхода, состоящая в определении условий, благоприятствующих интеллектуальнотворческому развитию студентов за счет разработки программ обучения и развития, учитывающих своеобразие наличного состояния их познавательной деятельности [5]. Для выявления уровня развития субъектности и свойств субъекта, проявляющихся в определенных личностных характеристиках, авторы использовали адаптированный и стандартизированный тест «Смысложизненных ориентаций» (СЖО) Д.А. Леонтьева. Анализ результатов тестирования позволяет выявить взаимосвязи проявления и формирования личностных характеристик самоощущения от процесса жизнедеятельности и уровня психологического функционирования личности, а также уровня развития субъектных свойств индивида [6].
В 1964 году Джеймс Крамбо и Леонард Махо-лик разработали тест «Цель в жизни» (Purpose-in-Life Test, PIL) для измерения степени осмысленности жизни. В процессе работы по русскоязычной адаптации опросника «Цели в жизни» с помощью факторного анализа Д.А. Леонтьеву, М.О. Калашникову и О.Э. Калашниковой удалось вычленить 6 факторов теста. Из окончательного варианта опросника был удален фактор «Верность ложному пути» (ответственность за выполнение возложен-
ных обязанностей даже при наличии внутреннего протеста). В окончательном варианте тест приобрел пятифакторную структуру [6, 7].
В настоящей статье авторы представляют материалы, которые были получены в текущем 2010/11 учебном году на базе МАДИ. В исследовании приняли участие 82 студента первого курса факультета логистики и общетранспортных проблем, специализирующиеся в области менеджмента предприятий автодорожного сектора экономики. Исследование имело две фазы, каждая из которых содержала два этапа. Первая фаза исследования была выполнена в начале первого семестра обучения, полученные результаты представляют «входные» данные. Вторая фаза исследования была реализована в начале второго семестра, ее результаты свидетельствуют о происшедших в течение пяти месяцев изменениях в изучаемых психологических характеристиках студентов.
На первом этапе исследования проводился тест «Смысложизненные ориентации» (СЖО) Д.А. Леонтьева. На втором этапе определялось соотношение личностных характеристик по тесту СЖО и психологических характеристик субъекта.
Результаты обработки экспериментальных результатов представлены в таблице. Числовые данные, приведенные в ней, соответствуют выраженному в процентах относительному числу студентов (от общего количества испытуемых), имеющих высокий, средний или низкий уровень сформирован-ности соответствующего психологического фактора.
Субшкала 1: цели в жизни. Высокие показатели по этой шкале свидетельствуют о наличии ясных целей в будущем, их осмысленности и направленности на временную перспективу.
Средние показатели свидетельствуют об осмысленности жизни и направленности в будущее.
Низкие показатели свидетельствуют об отсутствии долгосрочных перспектив и планов личности на будущее.
Субшкала 2: процесс жизни, или интерес и эмоциональная насыщенность жизни. Высокие показатели по этой шкале свидетельствуют о том, что испытуемые получают максимальное удовольствие от самого процесса жизни, что является для них одной из самых значимых ценностей.
Средние показатели свидетельствует о том, что испытуемые воспринимают сам процесс своей жизни как интересный, эмоционально насыщенный и наполненный смыслом.
Низкие показатели по этой шкале свидетельствуют о неудовлетворенности своей жизнью в настоящем.
Обобщенные результаты исследования по тесту «Смысложизненные ориентации» Д.А. Леонтьева
Низкие Средние Высокие
Показатели Семестр Семестр Семестр
1 2 1 2 1 2
Общий показатель (ОЖ-осмысленность жизни) 20 10 70 б0 10 30
Субшкала 1 (цели) 10 б,7 80 З3,3 10 40
Субшкала 2 (процесс) 13,3 3,3 4б,7 4б,7 0 З0
Субшкала 3 (результат) 40 10 40 З0 20 40
Субшкала 4 (локус контроля — Я) 10 б,7 70 43,3 30 З0
Субшкала 5 (локус контроля — жизнь) 13,3 3,3 Зб,7 3б,7 30 б0
Субшкала 3: результативность жизни, или удовлетворенность самореализацией. Высокие показатели по этой шкале свидетельствуют об удовлетворенности личности своим социальным положением и достигнутыми успехами, а также о полноценном раскрытии личностью своих способностей и возможностей.
Средние показатели свидетельствуют о неполном раскрытии личностью своих потенциальных возможностей и как следствие этого лишь о частичной удовлетворенности своими достижениями.
Низкие показатели свидетельствуют о неудовлетворенности личности результативностью жизни и самореализацией, о неудовлетворенности прожитой частью жизни.
Субшкала 4: локус контроля — Я (Я — хозяин жизни). Высокие показатели соответствуют представлению о себе как о сильной личности, обладающей достаточной свободой выбора для того, чтобы построить свою жизнь в соответствии со своими целями и представлениями о ее смысле.
Средние показатели свидетельствуют об ощущении подконтрольности своей жизни.
Низкие показатели свидетельствуют о неверии в свои силы и свою способность контролировать события собственной жизни.
Субшкала 5: локус контроля — жизнь, или управляемость жизнью. Высокие показатели по этой шкале свидетельствуют об убежденности в том, что человеку дано контролировать свою жизнь, свободно принимать решения и воплощать их в жизнь.
Средние показатели свидетельствуют об убежденности в подконтрольности ситуаций жизни, о вере в свои собственные силы и возможности.
Низкие показатели свидетельствуют о наличии убежденности в том, жизнь человека неподвластна сознательному контролю, свобода выбора иллюзорна, бессмысленно что-либо загадывать на будущее.
В представленной таблице приведены интегральные показатели, рассчитанные по интервалам экспериментально полученных значений, характеризующих психологические характеристики группы испытуемых. В пределах каждого из трех рассмотренных интервалов, соответствующих высоким, средним и низким параметрам, имеется разброс количественных показателей. Анализ распределения полученных экспериментальных данных по численным значениям показал, что распределения близки к гауссову распределению.
Количественное сравнение представленных в таблице данных свидетельствует о существенном улучшении (в среднем) психологического состояния экспериментальной студенческой группы. Положительной динамики уровня психологической готовности будущих менеджеров к учебной деятельности удалось добиться за счет использования студенто-центрированного подхода и методов
активного обучения, входящих в структуру педагогической технологии, системно ориентированной на развитие мотивации студентов к учебной, в том числе самостоятельной учебной деятельности.
Студенто-центрированный подход — фактор развития личности студента как субъекта и повышения качества его образования. Основной сферой жизнедеятельности и проявления личности является социальная среда, которая оказывает на формирование и развитие личности многочисленные воздействия, различающиеся по содержанию, интенсивности и направленности. Преобразование «внешнего» всегда происходит по законам «внутреннего». Внешние воздействия всегда действуют лишь опосредованно через внутренние условия. Студенты второго десятилетия XXI века, взрослея в условиях «быстрого» времени и перманентной нестабильности, значительно отличаются от своих сверстников предыдущих поколений. Они в большей степени прагматичны, для них не существует априори авторитета преподавателя, они в своем большинстве не готовы к самоотдаче при изучении тех учебных предметов, профессиональная значимость которых для них не является убедительной. Несмотря на то, что многие студенты первого года обучения не готовы к самостоятельному конструированию индивидуальных образовательных траекторий, они не хотят двигаться по той из них, которая предлагается им «сверху». Если в советское время готовность к целеустремленной учебной работе в вузе формировалась семьей, средней школой, общей атмосферой уважения к созидательному труду, то в современных условиях мы имеем совершенно иную ситуацию. Значительная часть сегодняшних первокурсников изначально «не настроена» на упорную и целеустремленную учебную работу в вузе. При работе с современными студентами положительный «резонансный» эффект педагогического воздействия проявляется в учебном процессе только в том случае, если предварительно преподавателю удается «приготовить» у студенческой группы необходимое для успешной совместной работы психологическое состояние «готовности». Речь идет об использовании педагогом внешней мотивации в качестве мощного энергетического и ориентирующего интеллектуально-эмоционального средства личностно ориентированной педагогической технологии. Как правило, мотивационный эффект достигается за счет получения студентами ориентировки в создавшейся ситуации, осознания ими личностной значимости прогнозируемого результата. Масштабность желаемого результата индивидуальна, им может быть высокий балл в рейтинге, получение зачета-«автомата», принципиальная роль вклада результатов изучения учебного предмета в предъявляемый работодателю «портфолио» личных достижений и т. п. В подавляющем большин-
стве случаев на первых этапах оказываемого преподавателем мотивирующего влияния подлинные мотивы учения остаются во внешней по отношению к учению жизни студентов, сам процесс познания редко инициирует у студентов эмоциональный подъем, наиболее важным для студентов является результат. Однако совокупный опыт работы преподавателей кафедры инженерной педагогики с будущими инженерами, экономистами и менеджерами позволил сделать следующий вывод. Определенная часть студентов после нескольких недель настойчивой учебной работы проявляет признаки удовлетворения от самой деятельности. У этих студентов формируется осознанное уважение к собственному «Я» и внутренняя мотивация к процессу познания. Этот эмпирический факт, подтвержденный результатами анкетирования студентов, убедил авторов в том, что внутренняя мотивация к учебной деятельности может «воспитываться». В связи с этим был сделан следующий шаг вперед.
Начиная с 2005 года по рекомендации кафедры инженерной педагогики в учебный план профессиональной подготовки менеджеров предприятий автодорожного сектора включена учебная дисциплина «Методология учебной деятельности». Эта дисциплина изучается в МАДИ будущими менеджерами в первом учебном семестре. К числу главных целей совместной работы преподавателя и студентов над учебным материалом этой дисциплины относится формирование у студентов «образа» предстоящего им «восхождения к профессии». П.Я. Гальперин отмечал, что «образ» есть такое начало психики, без которого все остальные компоненты психической жизни теряют свой смысл» [8, с. 31]. Учебная деятельность будущих менеджеров ориентирована на успешное освоение всех дисциплин учебного плана, который, как ни парадоксально, практически всегда остается абсолютно неизвестным для студентов. Первые важные шаги, которые делают наши первокурсники, приступая к знакомству с методологией учебной деятельности, — это ознакомление с учебным планом, его критическое осмысление, обсуждение значимости каждой из дисциплин плана, внимательное изучение той его части, которая должна быть «освоена» в самом первом семестре. Вводное занятие проходит в режиме активного обсуждения пока еще только воображаемой модели будущей профессии, перечисляются разные виды предстоящей в будущем деятельности, строятся гипотезы относительно того вклада, который может внести каждая из дисциплин в освоение многокомпонентной деятельности успешного менеджера. Студенты, получив эмоциональный заряд, самоорганизуются в небольшие творческие группы, каждая из которых готовит короткую презентацию на тему «Моя будущая профессия». В последующем уже заинтересованные
20
в совместной работе студенты обсуждают выделенные А.М. Новиковым особенности учебной деятельности, анализируют сущность сформулированных академиком принципов [4], определяют приоритеты при «выборе» форм и методов собственной учебной деятельности, разрабатывают свои первые учебные проекты: конкретизируют цели, определяют условия их достижения, предлагают варианты критериев оценки качества выполнения этапов проекта. Будущие менеджеры, которым предстоит создавать проекты управления процессами на предприятиях автодорожной отрасли, выполняют самую первую и очень важную профессионально ориентированную работу — проект процесса собственной учебной деятельности.
Анализ студенческих проектов позволил выявить их «субъектные отличия» и сделать следующий вывод: личность не просто реализует себя в деятельности, но и развивается как субъект в той деятельности, которая отвечает ее мотивам и жизненным ценностям. Именно в той деятельности, за осуществление которой личность берет на себя ответственность, которую она хочет усовершенствовать, в которую она вкладывает все свои устремления, происходит развитие личности и проявление ее как субъекта. На этот объективно существующий факт обратил внимание еще Я.А. Ко-менский, отметив, что природное начало в человеке обладает самостоятельной и самодвижущей силой [4, с. 68].
И отмеченный Я.А. Коменским факт и сделанный авторами статьи вывод сегодня кажутся очевидными, но совсем не очевидным является решение задачи актуализации «природного начала» у современных студентов.
Студентам для подготовки коллективных презентаций было предложено самостоятельно создать небольшие рабочие группы численностью в 6—8 чел. Выбор руководителей групп студенты должны были сделать сами. Список персонального состава избранных руководителей групп предоставил интересную информацию. Все двенадцать руководителей получили самые высокие показатели в предварительно проведенном психологическом тестировании. Результаты тестирования студентам не были известны, но они на основе своего еще небольшого жизненного опыта безошибочно избрали неформальных лидеров — самых активных и позитивно настроенных ребят.
Выполняя исследование, авторы прогнозировали, что выявление и использование психологических резервов позволит повысить уровни качества учебных процессов и результатов учебной деятельности студентов. Результат — рейтинг текущей успеваемости в семестре и экзаменационные отметки студентов всех трех студенческих групп первого курса оказались самыми высокими по факультету.
Эти данные указывают на перспективность использования информации об индивидуальных психологических характеристиках студентов при формировании состава творческих групп, работающих над выполнением коллективных проектов.
Знание индивидуальных особенностей личностей студентов, связанных с уровнем и направленностью ответственности, необходимо преподавателям как для реализации эффективных (адресных) педагогических управляющих воздействий, так и для оптимизации технологии обучения при работе с конкретным коллективом. Информация о потенциальных возможностях психики студентов как будущих специалистов может быть плодотворно использована при разработке программ оптимизации деятельности учебных коллективов.
Список литературы
1. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В.В. Сериков. — М.: Логос, 1999, — 272 с.
2. Сазонов, Б.А. Индивидуально-ориентированная организация учебного процесса как условие модернизации высшего образования / Б.А. Сазонов // Высшее образование в России. — 2011. — № 4. — С. 10—24.
3. Петрунева, Р.М. Индивидуально-ориентированная организация учебного процесса: иллюзии и реальность / Р.М. Петрунева // Высшее образование в России. — 2011. — № 5. — С. 65-70.
4. Новиков, А.М. Методология учебной деятельности / А.М. Новиков. — М.: Эгвес, 2005. — 176 с.
5. Талызина, Н.Ф. Принципы советской психологии и проблемы психодиагностики познавательной деятельности: хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Н.Ф. Талызина; под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. — М., 1981. — 324 с.
6. Леонтьев, Д.А. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО) / Д.А. Леонтьев. — 2-е изд. — М.: Смысл, 2000. — 18 с.
7. Леонтьев, Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности / Д.А. Леонтьев. — М.: Смысл, — 2003. — 488 с.
8. Гальперин, П.Я. Лекции по психологии / П.Я. Гальперин.- М.: Книжный дом «Университет»: Высшая школа, 2002. — 400 с.
УДК 378; 378.02.007.2
Н.М. Жукова, канд. пед. наук М.В. Шингарёва
Московский государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина
ГЕНЕЗИС ДЕФИНИЦИЙ ПОНЯТИЯ «ЗАДАЧА»
Понятие «задача» является одним из общенаучных дефиниций, широко используемых в различных областях гуманитарных, естественно-научных, технических, экономических и других знаний, сферах практической деятельности. Это и понятно, поскольку задачи играют огромную роль в жизни человека, его образовательной и профессиональной деятельности, научных исследованиях. «Задачи, которые ставит перед собой человек и которые ставят перед ним другие люди и обстоятельства жизни, направляют всю его жизнь. <...> Любое научное исследование, любое практическое действие в конечном итоге представляет собой постановку и решение некоторой задачи. Поэтому и обучение человека, и обучение машины состоит главным образом из обучения решению определенной системы задач» [1].
Долгое время в различных областях научного знания понятие «задача» рассматривалось как что-то вполне понятное, не требующее особого изучения и тем более создания какой-то особой теории задач. Предметом исследований, как правило, выступали не сами задачи, а процессы их реализации в профессиональной деятельности и механизмы принятия решений различными специалиста-
ми, а также методические вопросы, связанные с использованием задач в обучении и т. п.
Для разъяснения же сущности понятия «задача» (если это требовалось в раскрытии аппарата исследования) в различных науках назывались разные признаки, приводились тавтологические разъяснения, что в конечном итоге привело к появлению множества дефиниций в источниках научной, профессиональной, учебной и справочной литературы. Ни одна из дефиниций до настоящего времени не принята научным сообществом в качестве общенаучной, разъясняющей сущность понятия через его существенные признаки.
Это обстоятельство вынуждает исследователей проблем из различных областей науки, так или иначе использующих понятие «задача» в своем научном аппарате, каждый раз заново подвергать анализу все существующие трактовки и «выбирать» наиболее «подходящую». В этой ситуации от исследователя требуется особая научная чуткость и критичность. В противном случае, при некритическом заимствовании определений, неизбежно происходит «тиражирование» логических и методологических ошибок, что приводит к некорректному использованию общенаучного понятия.
