CC BY
44
речевые и певческие навыки, способствуют развитию музыкальных способностей, формируют первоначальные навыки музицирования.
Вообще, музыкальное воспитание способствует общему развитию личности ребенка. Взаимосвязь между всеми сторонами воспитания складывается в процессе разнообразных видов и форм музыкальной деятельности. Эмоциональная отзывчивость и развитый музыкальный слух позволят детям в доступных формах откликнуться на добрые чувства и поступки, помогут активизировать умственную деятельность и, постоянно совершенствуя движения, разовьют детей физически.
Музыка и различные виды музыкальной деятельности обладают специфическими возможностями и воздействием на формирование личности человека. Именно правильно сбалансированное сочетание этих видов позволяет равномерно развивать музыкальные способности детей, акцентировать их внимание на красоте музыкальных образов и окружающего нас мира. В силу того, что музыка воспринимается эмоционально, она имеет огромное значение в развитии чувств ребенка.
Музыкальные звуки воздействуют на человека всесторонне. Они обладают огромной силой влияния на него, расширяя кругозор, обогащая духовный мир и отражая целую гамму эмоций. Музыкальное искусство воздействует на волю, интеллект, мышление, логику и другие качества личности. Общедоступный язык музыки всем понятен, независимо от национальности. Вызывая различные ассоциации горя и радости, побед и поражений, музыка раскрывает подсознание, выпуская пережитые чувства, воспоминания, скрытые силы.
Приобщая детей к шедеврам мировой музыкальной культуры, всесторонне развивая его музыкальные способности, мы тем самым способствуем гармонизации личности ребенка.
Н. Ю. Розова, В. А. Мосолов
Сравнительный анализ отечественных воззрений на проблему учета биологических и социально-средовых факторов развития человека в организованном воспитательном процессе (вторая половина XIX - первая треть ХХ в.)
Цель данной статьи - выявить общие и особенные черты, присущие педагогическим воззрениям К. Д. Ушинского, А. С. Макаренко и ряда представителей педологии на проблему учета биологических и социально-средовых факторов развития человека в организованном воспитательном процессе.
213
Реализация этой цели актуальна в двух планах. Во-первых, в собственно историко-педагогическом аспекте, ибо указанная проблема не нашла еще достаточного исследования в научной литературе, а, во-вторых, с точки зрения современной востребованности более четкой теоретико-методологической определенности в ответе на вопрос о взаимосвязи и приоритетах биологических и социально-средовых факторов при организации воспитания в образовательных учреждениях или в семье.
Сосредоточение внимания, прежде всего, на воззрениях К.Д. Ушинского и А.С. Макаренко обусловлено тем соображением, что эти выдающиеся отечественные педагоги олицетворяли собой крупнейшие исторические сдвиги и вехи в развитии именной научной российской педагогики. Составным компонентом этих сдвигов были и воззрения на исследуемую здесь проблему. При этом затрагиваются также педологические воззрения, в частности, А.С. Залуж-ского, С.О. Лозинского, Е. А. Аркина и др., теоретические установки которых резко критиковал А. С. Макаренко.
Всех упомянутых педагогов, конечно, объединяла мысль о необходимости учитывать в воспитании биопсихологические характеристики и социокультурные обстоятельства жизни детей. Так, все педагоги признавали определенную специфику воспитания мальчиков и девочек. Вообще, гендерный подход имеет давнюю историю, хотя и не такой тонкий понятийный и методологический аппарат, как в Х1Х-ХХ вв. Никто из педагогов не отрицал важности антропологического угла зрения на воспитание. Педагоги признавали, что на развитии ребенка сказывается та или иная среда, к примеру, «улица» с ее беспризорническим менталитетом и романтикой бродяжничества, что целенаправленная воспитательная работа, создание иной, более гуманной образовательно-воспитательной среды могут существенно скорректировать и даже полностью преодолеть негативные влияния предшествовавшей среды.
Однако, если А. С. Макаренко, веря в «чудодейственную силу воспитания», под воспитанием понимал хорошо педагогически инструментированную жизнедеятельность коллектива, отражающего в своем содержании и функциях коллективизм общества, то педологи полагали, что воспитание далеко не всесильно и должно быть жестко приспособлено к индивидуально-генетическим особенностям ребенка и учитывать условия, в которых ребенок получил первоначальное воспитание. Логика педологов была, казалось бы, марксисткой: «пусть каждый, в ком сидит Рафаэль, станет им», а чтобы это произошло, не следует допускать никаких наказаний, ибо «наказания воспитывают раба», не нужно никакой военизации в деятельности коллектива, никакого командования и т. п.
214
Неудивительно, что педологи называли А. С. Макаренко «Аракчеевым в педагогике». В ответ Антон Семенович характеризовал беспомощность биорефлексологического и биогенетического подходов педологов к пониманию коллектива. А. С. Залужный в сборнике «Детский коллектив и ребенок» (под его ред., совм. с
С.О. Лозинским, 1926 г.) дал определение: «Коллектив - это есть взаимодействующая группа лиц, совокупно реагирующих на тот или иной отдельный раздражитель или же на целую систему».
А. С. Макаренко, едко комментируя это определение, пишет: «нам приходится считаться, что это определение есть, так сказать, последнее слово науки... И все-таки коммуна им. Дзержинского не есть коллектив, потому что не удовлетворяет приведенному определению А. С. Залужного... «Взаимодействие и социальное реагирование» - это что-то даже не человеческое, не социальное, от чего на десять верст несет биологией, это стая обезьян или колония полипов, что хотите, но не коллектив людей, не человеческая деятельность. ... Эта биологическая всеобщность только и позволяет авторам считать коллективом всякое явление среди людей, если это не один человек, а более. Мы еще рекомендуем прибавить подравшихся пьяных или пассажиров трамвайного вагона. Если это систематика, то систематика бесполезная» (А. С. Макаренко. Опыт методики работы трудовой колонии (материалы книги) // Пед. соч.: в 8 т. - Т.1. - М., 1989. - С. 178).
А. С. Макаренко далее пишет, что педологические взгляды на дисциплину, на положение личности в коллективе охотно списываются из Руссо «с небольшим добавлением из Толстого и новейшего европейского индивидуализма». С этим, по Макаренко, странным образом уживается «представление о «среде», взятое из популярно изложенного Дарвина и, тем не менее, крепко въевшиеся в интеллигентские мозги. «Среда» понимается как всесильное начало, простое и элементарное, определяющее положение личности до конца, как фон, на котором нарисована бледная, пассивная личность» (А.С. Макаренко. Указ. соч. С.181).
Но дело не только в расхождении взглядов А. С. Макаренко и педологов, теоретиков «свободного воспитания» на роль биологического фактора и среды. Макаренко был убежден в том, что педологическая ориентация в воспитании делает саму теорию воспитания подчиненной дедуктивному методу, разного рода умозрительным положениям и лозунгам типа: «относитесь к детству с благоговением, бойтесь помешать природе». При абсолютизации дедукции неизбежно делаются выводы о должном педагогическом средстве, в то время как живая детская жизнь беспомощно увязает в обычных противоречиях, разрешить которые можно при помощи простого здравого смысла.
215
Вопреки абсолютизации дедуктивного метода педологами А.С. Макаренко настаивал на том, что педагогический процесс должен быть до конца целесообразен, следовательно, невозможно допустить действия каких бы то ни было шаблонов. Нет никаких непогрешимых средств, и нет средств обязательно порочных. В зависимости от обстоятельств, времени, особенностей личности и коллектива, от таланта и подготовки исполнителей, от ближайшей цели, от только что испорченной конъюнктуры диапазон применения того или иного средства может увеличиваться до степени полной общности или уменьшатся до положения полного отрицания. Нет более диалектической науки, чем педагогика, и поэтому ни в какой другой области показания не имеют такого большого значения.
А. С. Макаренко отрицал именно приоритет антропологического подхода к воспитанию и к его целеполаганию, а там, где он признавал этот подход, он рассматривал саму сущность человека в сугубо классовом, диалектико-материалистическом аспекте. Под этим методологическим, мировоззренческим углом зрения, А. С. Макаренко был, конечно, гораздо далее от К. Д. Ушинского, чем представители биогенетических и педологических воззрений.
Но и последние возвышали антропологическое, биогенетическое и социогенетическое видение воспитания, тем не менее отнюдь не являлись в данном отношении последователями К.Д. Ушинского. Ведь многие педологи считали себя марксистами, а кроме того, трактовали старую теоретическую педагогику как метафизическую, т. е. не строгую, спекулятивную, рассуждающую, но не измеряющую, не вычисляющую, словом, не экспериментальную. На экспериментализм в педагогике и психологии как раз и претендовали педологи, причем не только наши отечественные, но и западные, например, А. Бине, Э. Мейман и др.
Вместе с тем педологическая наука, как и советская педагогика в целом, очень ценили наследие К. Д. Ушинского, прежде всего, за его гуманизм, идеи народности и развивающего обучения и воспитания. Содержащаяся в трудах К. Д. Ушинского концепция интеграции педагогики с биологией, физиологией, медициной и психологией открывала новую страницу в исторических судьбах отечественной педагогической мысли. К. Д. Ушинский ставил результативность воспитания в прямую зависимость от всестороннего знания природы ребенка. Принцип народности воспитания в трудах К. Д. Ушинского означает, в сущности, указание на необходимость учета средового, социокультурного фактора развития человека.
К. Д. Ушинский не был подвержен своеобразной экзальтации по поводу всемогущества воспитания, что было присуще А. С. Мака-
216
ренко и отчасти - большинству педологов. Довольно близкий к педологии В. М. Бехтерев, например, писал, что, «кроме самых основных, элементарных проявлений нервно-психической сферы, относящихся собственно к рефлекторной ее деятельности, все остальные приобретения человечности личности добываются путем постоянного упражнения и создания навыков, совокупность которых и составляет то, что называется воспитанием» (В. М. Бехтерев. Вопросы общественного воспитания // Антология педагогической мысли России второй половины XIX - начала ХХ в. - М., 1990. - С. 502).
К. Д. Ушинский, в отличие от В. М. Бехтерева, во-первых, не сводил воспитания к «упражнениям и навыкам», а во-вторых, как религиозно ориентированный теоретик и практик, считал, что от педагога, от воспитания, от антропологических особенностей индивида и от среды многое, конечно, зависит в деле формирования и развития человеческой личности. Но на судьбу человека воздействуют еще некие сверхчеловеческие духовные силы, а также стихия общественных процессов, о чем говорил в свое время также Н.И. Пирогов.
Сегодня значительно изменились представления о генетической обусловленности развития человека. Например, идея врожденных качеств, в частности, интеллекта теперь не подвергается былому сомнению (Г. Айзенк). Российская педагогика, ныне придерживающаяся приоритета общечеловеческих ценностей, естественно, не приемлет положение А. С. Макаренко о том, что этические «нормы определяются в каждый данный момент нашей классовой нуждой и нашей борьбой». Вместе с тем ничего выше воззрений А.С. Макаренко на воспитание человека пока у нас не создано. Как в связи с этим не согласится с известными макаренковедами А.А. Фроловым и Е.Ю. Илатдиновой, которые, например, о «Педагогической поэме» говорят: «Это социально-публицистический роман, поднимающий педагогику на уровень больших общественных и гуманитарных проблем. Некоторые зарубежные деятели педагогики считают, что творчество А. С. Макаренко, как и деятельность Д. Дьюи, - это социальный реконструктивизм - применение педагогических методов к социальным проблемам» (Макаренко А. С. Школа жизни, труда, воспитания. Учебная книга по истории, теории и практике воспитания. Часть 3. Статьи, выступления, письма, материалы книги, пьесы, «Педагогическая поэма» 1932-1934 гг. Ком-мент. А. А. Фролов, Е. Ю. Илатдинова. - Н. Новгород: Изд-во ВолгоВятской академии гос. службы, 2008. - С. 202).
Если партийно-классовая коммунистическая ориентация на воспитание «нового человека» А. С. Макаренко теперь, в российских
217
капиталистических условиях, не работает, то, напротив, педология поднимается на щит. О педологии пишут, что это «направление в психологии и педагогике, ставившее целью объединить биологические, социологические, психологические и другие подходы к развитию ребенка... В педагогике разрабатывались как теоретические основы учебно-воспитательного процесса, так и способы практического использования данных о ребенке для целей воспитания и обучения. теоретическое осмысление этих данных вызвало стремление создать целостное представление о ребенке на различных стадиях возрастного развития» (Педология // Пед. энцикл. слов. Золотой фонд. - М.: Большая Рос. энцикл. 2003. - С. 194).
Примечательно, что при всех современных весьма положительных оценках педологии, особенно таких ее представителей, как Л.С. Выготский, П.П. Блонский, М.М. Рубинштейн, все же так и остались не опровергнутым главный социальный инструмент против педологии в первой половине 30-х годов, состоявший в том, что если показатели изменений способностей ребенка низки, то далеко не всегда предрекать ему, как выражался А. Бине, «пахать землю», а создавать соответствующие социальные условия для всестороннего развития, т. е. должны быть изменены к лучшему обстоятельства жизни ребенка, социально-педагогическая среда. Да и саму «пахоту земли» следует осмыслить по-новому. И одновременно имеет место в истории педагогики абсолютизация идеи о социокультурном аспекте методологии педологических воззрений. Он, этот аспект, в действительности был, пожалуй, слишком академический, «олимпийский» (А. С. Макаренко), недостаточно связанный именно с тогдашней политико-идеологической трактовкой «среда».
Сегодня явно обостряется проблематика воздействий на развитие человека биологических и социально-средовых факторов. Так, единодушно признается, что, например, злоупотребление алкоголем и систематическое конфликтное общение супругов негативно сказывается на здоровье будущих детей, а прирожденное «слабое здоровье» детей есть также своеобразное зеркало нездорового психологического климата в семейной микросреде.
Дополнительная, сугубо педагогическая острота вопроса в том, как данная ситуация должна быть учтена в образовательновоспитательной сфере, какую помощь может получить «проблемная» семья. И этот вопрос, и другие подобные и более масштабные вопросы по-своему пытались решить многие теоретики и практики в педагогике. Известное подвижничество в педагогике исторически связано как раз с этими вопросами, начиная, пожалуй, с Песталоцци. В этом смысле история педагогики всегда по-новому современна.
218
