Становление педагогики среды в России (конец XIX первая треть xx вв. ) Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

НАСЛЕДИЕ

УДК 37.015

Е.В. СТАРОДУБЦЕВА

СТАНОВЛЕНИЕ ПЕДАГОГИКИ СРЕДЫ В РОССИИ (КОНЕЦ XIX - ПЕРВАЯ ТРЕТЬ XX ВВ.)

В статье отражены основные тенденции истории становления и развития идеи воспитания средой в России (конец XIX- начало XXвв.). Раскрыты основные направления и подходы к изучению и организации средовых воздействий в соответствии с периодизацией этапов развития отечественной педагогики среды.

Изучение опыта педагогики среды в России (конец XIX - первая треть XX вв.) и воссоздание целостного процесса ее исторического развития в важнейших чертах и направлениях позволит на современном этапе учитывать и использовать возможности среды не только как условия, но и как средства воспитания.

В последние десятилетия неуклонно растет число работ по средовой проблематике. Исследователи рассматривают среду не только как условие, фактор, но и как средство воспитания (Л.К. Пикулева, Е.В. Малейченко, Е.В. Рыбак, Ю.М. Насонова, Е.М. Карпова, Е.Н. Зайцева, И.В-. Крупина и др.). Но, к сожалению, качество работ не всегда удовлетворяет требованиям научности. Педагогическая цель во взаимосвязи со средой соотносится с созданием «комплекса условий», «пространственных объединений», «организацией деятельностей групп» и т.п., а не с развитием и формированием личности ребенка. В вопросах, касающихся организации среды, акцент делается на взаимодействии образовательного учреждения с социальными институтами, интеграции деятельности субъектов воспитания и т.д. При таком подходе среде отводится не главное, а второстепенное место. Терминологическая произвольность, отсутствие системы управленческих, средообразовательных действий не позволяют педагогу использовать возможности среды для прогнозирования, проектирования и продуцирования воспитательного результата. Анализ текстов по проблеме управления через среду процессами развития и формирования

личности ребенка свидетельствует о том, что зачастую авторами не учитывается весь широкий контекст средовой проблематики, проверенный ходом исторического развития, что сдерживает интеграцию научного знания и развитие взглядов на воспитательный процесс в целом. Обращение к педагогике среды в России (конец XIX - начало XX вв.) обусловлено и тем обстоятельством, что данное направление педагогической мысли и школьной практики тесно связано со средовым подходом в воспитании (Ю.С. Мануйлов), находящемся на начальном этапе становления, но перспективного и нуждающегося не только в обосновании, но и развитии.

Несмотря на то, что воспроизведение и изучение опыта воспитания средой представлено во многих исследованиях (РБ. Вендровская, ГБ. Корнетов, М.В. Богуславский, В.М.Полонский, Л.И. -Новикова, Ф.А.Фрадкин, В.Д.Семенов, Ю.С. Мануйлов, Т.Г.Зеленова, Б.З. Вульфов, Л.П. Лисиц-кая, Г.Н. Козлова и др.), проблема воссоздания в целостном виде процесса исторического развития теории и практики педагогики среды в России (конец XIX - начало XX вв.) в его важнейших чертах и направлениях и обнаружение на этой основе тенденций ее развития в будущем, остается не до конца осмысленной. Раскрытие исторических аспектов развития отечественной педагогики среды обозначенного периода как «теории и практики установления черт, свойств, качеств индивидуумов под воздействием организованной социальной среды» позволит рассматривать ее не только как элемент предшествующей эпо-

хи, но и как факт сегодняшнего дня, помогая нашему педагогическому самоопределению, обогащая новыми смыслами. Становление и развитие педагогики среды в России, этапы, факторы и условия, традиции освоения среды, использование ее возможностей представляет научный и практический интерес.

Исследование обозначенной нами проблемы предусматривает решение следующего важного методологического вопроса - как отразилось влияние общественно-политических условий жизни государства на развитии теории и практики педагогики среды в России указанного периода. В ходе анализа теоретических концепций средовой обусловленности развития личности мы сочли необходимым в периоде (конец XIX - первая треть XX вв.) выделить три качественно различных этапа. Основанием для периодизации и последующего анализа материала служит концептуальная модель «работы» со средой (Ребенок - Среда -Педагог) в рамках педагогического процесса изучаемого периода, отражающая суть, значение среды и способы ее использования в воспитательных целях.

Первый этап - (предпосылки возникновения)

- конец XIX в. - начало 20-х гг. XX в. В этот период педагогическая цель во взаимосвязи со средой соотносилась исключительно с выявлением и развитием индивидуальности ребенка (К.Д. У-шинский, Л.Н. Толстой, Ф.М. Достоевский, П.Ф. -Каптерев, Н.Н. Иорданский, А.П. Лазурский, П.Ф. Лесгафт, П.П. Блонский, Д.А. Лазуркина, Е.А. Флерина и др.).

Всплеск интереса к проблеме человека был в центре внимания на рубеже веков. Ребенок рассматривался не только как объект воздействия социальной среды, условий жизни, но и как личность, способная активно воспринимать явления окружающего мира и перерабатывать их исходя из внутренней мотивации и индивидуальных особенностей. Понимая детскую среду как самостоятельный фактор воспитания, ученые отмечали сложность, изменчивость, разнообразие влияний факторов среды (природы, внешней обстановки, семьи, улицы, школы, государства, отдельной личности, коллектива, физической, психической среды и др.) на формирование качеств, сторон личности ребенка. При этом акцент делался на избирательном характере реакций ребенка на воздействия среды. Сторонники концепции свободного воспитания (Л.Н. Толстой, К.Н. Вентцель, С.Т. -

Шацкий, А.У Зеленко и др.) подчеркивали неоднозначность ее воздействия на юную личность: с одной стороны, социальная среда несет в себе мощные факторы становления личности, оказывает влияние на ее расцвет, с другой - может накладывать жесткие рамки на этот процесс, не только направляя, но и ограничивая его.

Осознание учеными необходимости учета как положительных, так и отрицательных влияний окружающей среды на ребенка определило к началу XX века насущную необходимость ее изучения с целью улучшения, совершенствования воспитательного процесса. Первоначально исследования разрабатывались на эмпирическом уровне (социально-педагогическое обследование) и имели малодифференцированный характер. Педагоги старались возможно шире и полнее эту среду охватить, учесть все многообразное содержание социального бытия (изыскания, проводимые в обществе «Сетлемент», «Детский труд и отдых» и др.). Использовались такие методы как непосредственное планомерное и непланомерное наблюдение педагогов и врачей, простое описание наблюдений, анкетирование, беседа. Обследования проводились эпизодически, касались в основном злободневных проблем и не предполагали углубленного анализа. Особое место занимали исследования (Н.Н. Иорданский, С.Т. -Шацкий и др.) по изучению детей как представителей определенной социокультурной среды. Анализ детских рисунков, поделок, сочинений рассматривался как предварительный этап «вхождения» в проблему изучения среды.

Основой организации воспитательного процесса становилось создание условий для естественного развития природных сил и дарований ребенка, включение его в свободную творческую деятельность (познавательную, художественную, игровую, труд, общение). Предлагались различные пути использования в воспитании положительных и нейтрализации отрицательных средо-вых воздействий. Через организацию косвенного, а не прямого влияния, через организацию социальной среды, максимально учитывающей детские потребности. Наиболее ценным мыслилось гармоничное сочетание благоприятных условий внешней обстановки детей. Виды «вмешательства» руководителя в организацию детской среды были различны: создание обстановки, установление режима, организация труда. «Чем сильнее среда, - писал Н.Н. Иорданский, - тем мощ-

нее и полнее должна бы проявиться роль руководителя в ней. Чем утонченнее влияние ее, тем незаметнее, но глубже воздействие на нее или противодействие руководителя».

Таким образом, исследования отечественных ученых на данном этапе показали не только признание необходимости учета влияния окружающей среды на ребенка, но и первые попытки выявить механизм влияния среды на развитие индивидуальности ребенка и обозначить само понятие «среда» с педагогических позиций.

Второй этап - (теоретического осмысления)

- начало 20-х гг. XX в. - 1929 г. В этот период педагогическая цель во взаимосвязи со средой соотносилась, подчеркнем, как с развитием индивидуальности, так и с формированием определенного типа личности (В.М. Бехтерев, Е.А. Аркин, И.А. Арямов, А.Б. Залкинд, С.С. Моложавый, Н.К. Крупская, А.С. Залужный, С.Т. Шацкий, Л.С. Выготский, М.Я. Басов, В.Н. Шульгин, С.А. -Каменев и др.).

На границе двух эпох, что пролегла в 1917 году, смена парадигм воспитания меняет социальные установки во всех сферах формирования общественной мысли. За основу социально-педагогической концепции нового государства были взяты взгляды основоположников марксистского учения. Идея классового подхода к организации как собственно воспитания, так и исследований в области педагогики становится ведущей в течение всего рассматриваемого нами периода. За-данность параметров нового человека (активный строитель коммунизма, общественные интересы выше личных и т.д.) интересами социалистического общества ставит перед педагогической наукой задачу скорейшей разработки механизмов формирования новой личности.

Анализ теории воспитания личности в среде позволяет обозначить основные подходы (реф-лексологический, биосоциальный) в ее развитии, проходивших под воздействием марксистско-ленинской методологии. Рефлексологи (В.М. Бехтерев, Е.А. Аркин, А.Р Лурия, Е.К. Сепп, В.Н. Осипова и др.) утверждали, что влияние среды сводится к воздействию на человека, как на биологический организм, а социальная среда влияет на него опосредованно (как экологический фактор и как совокупность физико-химических воздействий). Среда в этом понимании вырабатывает у человека необходимые для жизни функции приспособления. Сторонники биосоциального под-

хода (П.П. Блонский, А.Б. Залкинд, С.Т. Шацкий, А.Г Калашников, А.С. Макаренко и др.) обратились в первую очередь к вопросу об активности личности, способной преобразовывать окружа-юшую среду. Характерной особенностью концепций является попытка рассмотреть биологическую и социальную линию развития человека в их взаимосвязи с учетом определяющей роли общественной активности личности. Этот подход показал, что непременным залогом успешного воспитания личности является ее воспитание в коллективе и через коллектив. Проблема взаимодействия личности и среды мыслилась и решалась как проблема взаимообусловленности педагогической цели и воспитательного средства. Подчеркивалась определяющая роль целевой установки по отношению ко всем другим компонентам учебного процесса. Функции среды (П.И-. Люблинский, С.С. Моложавый) сводились к «формирующему» и «охраняющему» влиянию.

Поиск возможностей, выходов на быстрое, радикальное преобразование среды инициировало развертывание широкого круга исследований в области ее изучения (педолого-педагоги-ческое обследование) с детальной разработкой целевого и содержательного аспектов. Были созданы лаборатории, секции и научные учреждения (секция педагогики среды института методов школьной работы, лаборатория при 2 МГУ, Первая опытная станция Наркомпроса и др.). Теоретическое осмысление проблемы изучения среды мыслилось в тесной взаимосвязи с практической работой. На данном этапе сложились два подхода к изучению среды (в качестве основного критерия для выделения данных подходов мы определяем цели изучения среды). Во-первых, среда рассматривалась как условия развития ребенка (А. Залужный, Е.А. Аркин, Н.Н. Иорданский, А.А. Невский, П.И. Люблинский, А.С. Дурново и др.). Технически средовую диагностику мыслили как искусство варьирования среды (А.Б-. Залкинд, П.П. Блонский и др.), которая начиналась с изучения среды и заканчивалась оценкой личности. Во-вторых, среда изучалась как важное и мощное педагогическое средство (С.С. Моложавый, С.Т. Шацкий. В.Н. Шульгин и др.). Данный подход основан на необходимости изменения, «педагогизации», «переделки» среды.

Предлагались различные пути изучения среды. При непосредственном изучении среды ближайшего окружения ребенка важное место за-

нимало изучение семьи и семейной педагогики (П.Ф. Лесгафт, Н.Н. Иорданский и др.), направленное на выяснение влияний экономических, бытовых, семейных условий на воспитание детей. Непосредственное наблюдение, беседы с родителями и детьми на дому, заполнение специальных учетных карточек позволяли представить достаточно полную картину бытового окружения детей. Результаты исследований использовались в педагогическом проектировании дальнейшей деятельности. Широко использовался педагогический эксперимент как исследовательский метод (Н.Н. Иорданский, сотрудники Первой опытной станции), при котором возможности качественного анализа среды позволяли установить причинно-следственные связи процессов и явлений. Одним из путей обследования среды являлось опосредованное изучение среды через изучение ребенка как носителя влияний среды. С целью установления направленности поведения ребенка в той или иной окружающей его действительности изучались прежде всего реакции ребенка на внешние (средовые) раздражители. В этой связи педологи (С.С. Моложавый, С.Т. Шацкий и др.) обращали внимание на изучение результатов деятельности ребенка (детскихрисунков, сочинений и др.), а также анализ игровой деятельности, трудовых процессов, речевого поведения и других проявлений детской активности.

Считалось, среда будет оказывать необходимое позитивное влияние на детей, если она будет педагогически целесообразно организованной. Характер воздействий на среду был многовариантным и внутренне противоречивым. Под организацией косвенного влияния понималась работа над социальным окружением ребенка. Однако, в качестве воспитывающей среда понималась не одинаково. Л.С. Выготский, Н.Н. Иорданский, С.Т. Шацкий, В.Н. Шульгин таковой считали все социальные условия, окружавшие человека не только в период детства, но и на протяжении всей его жизни. Указание имеющихся возможностей и препятствий на пути к улучшению социального положения человека ученые относили к прогнозу, составляющему основу плана социальной помощи над поднятием жизненного уровня и личных качеств лиц, окружающих ребенка. Установлено, что А.В. Луначарский, С.С. Моложавый, П.В. Архангельский, Н.И. Попова в качестве воспитывающей признавали лишь организованную, связанную со школой как главным институтом

воспитания, среду. Причем, создаваемая среда должна была, с одной стороны, воспитывать, выявляя в ребенке индивидуальные, присущие только ему особенности, с другой - формировать коллективиста, способного активно влиять на окружавшую его действительность. Развитие и выражение создаваемой самими детьми среды (А.П-. Пинкевич, М. Пистрак, С.А. Каменев и др.) имели 2 стороны: формальную структуру (самоуправление как аппарат, организующий и направляющий работу всего коллектива учащихся) и содержание (основные линии работы школьного коллектива: хозяйственно-экономическая, общественно-политическая, культурно-просветительная и учебная). Роль педагога в организации детской среды видели в использовании положительных и противодействии отрицательным влияниям среды, а также помощи в самоорганизации, самообразовании и саморазвитии ребенка.

Таким образом, среда рассматривалась, с одной стороны, как объект изучения педагогической науки и условие изучения индивида, проектирования и прогнозирования воспитательного результата, а с другой - как основное средство развития и формирования личности.

Третий этап - (программно-методический) -1929 г.-1936 г. В этот период педагогическая цель во взаимосвязи со средой соотносилась только с формированием типа личности в интересах общества (М.В. Крупенина, А.Г Калашников, М.С. Бернштейн, С.М. Ривес, А.С. Макаренко, А.А. Невский, А.М. Гельмонт, Е. Лившиц, Л.М. -Вассерман, Г.А. Фортунатов и др.).

Использование воспитательных возможностей среды подчинено жесткой детерминации задач образования с целью ускорения темпов культурной переделки масс, перековки общественной психологии, целевого изменения человека. Идеологами социального воспитания (А.В. Луначарский, М.В. Крупенина и др.), ставящими цель воспитания социалистического типа личности, соответствующим образом определялась и функция среды. Она должна была оказывать формирующее действие на детей. Изучение среды (социо-лого-статистическое) проводилось по следующим направлениям: 1) разработка методологических вопросов (критический анализ методов учета и изучения среды; установление проверенной системы показателей и измерительных единиц для педагогического учета и изучения социально-бытовой среды и среды широкого окру-

жения); 2) практическое изучение педагогики пролетарской и крестьянской среды (составление детальных «средовых карт» и характеристик). Со-циологичесий анализ предусматривал всесторонний целостный охват среды во всем богатстве входящих в нее компонентов (базисных: производственных, экономических и надстроечных: политических, психологических и идеологических). Предпочтение отдавалось количественным (статистическим) методам (анкетирование, тестирование). Для изучения идеологии среды был разработан метод коллизий - жизненных задач, предлагаемых испытуемому для разрешения. Использовались и различные приемы: дифференциация, схематичный контур среды, систематический повтор обследования по определенным временным периодам (для отражения динамики среды), длительное изучение среды семьи (для выявления «социальной типологии» семьи).

Педагогическую организацию среды мыслили как средство регулирования детского поведения. Ученые пришли к выводу, что значение воздействий в приспособительном процессе со стороны неорганизованной (семьи, улицы, условий производственной жизни, внешкольных воздействий и т.д.) и организованной (школа, общественные группы, классы др.) в воспитательных значениях среды различно. Основными в социальном воспитании считались целевые воздействия среды, организуемой, в первую очередь, в школе. Особое место в исследованиях ученых (А.С. Макаренко, А.С. Залужный, К.П. Веселовская, ГА. -Фортунатов и др.) данного периода занимает проблема изучения и организации детского коллектива как «питательной среды» формирования социалистического типа личности. Теоретиками

педагогики среды (А.П. Пистрак, А.С. Залужный и др.) была определена новая роль педагога в воспитательном процессе. Ему предписывалось быть организатором среды для детей и среды самих детей.

На основании Постановления ЦК ВКП (б) от 5 сентября 1931 года установлено, что вместе с критикой «теории отмирания школы» и соответствующей ей модели взаимодействия школы и среды были отменены любые попытки социального исследования экономических и культурно-бытовых условий жизнедеятельности школьников. После известного Постановления ЦК ВКП(б) 1936 г. «О педологических извращениях в системе Нар-компроса» исследования в этой области прекратились.

Таким образом, педагогика среды в России (конец XIX - начало XX вв.) имела свою эволюцию развития. Педагогическая цель во взаимосвязи со средой на разных этапах соотносилась с развитием индивидуальности и формированием личности ребенка, что было обусловлено различными целевыми установками образовательной политики государства. Новаторские идеи, многообразие методов и приемов использования возможностей среды в теории и практике отечественной педагогики среды могут быть успешно реализованы в современных условиях с учетом реалий сегодняшнего дня. Учет основных подходов к изучению и организации среды позволят обогатить инструментарий средовой диагностики, а также комплекс продуцирующих действий со средой, ориентированный на преобразование личности ребенка через изменение способов и условий его бытия.