CC BY
79
Opryshko Anna Anatol'evna
Taganrog Institute of Technology - Federal State-Owned Autonomy Educational Establishment of Higher Vocational Education “Southern Federal University”.
E-mail: opranna@yandex.ru.
44, Nekrasovskiy, Taganrog, 347928, Russia.
Phone: +78634371496.
УДК 377.131.11
O.B. Осадчая
СПЕЦИФИКА РАБОТЫ В РАЗНОУРОВНЕВОЙ ГРУППЕ СТУДЕНТОВ
НЕЯЗЫКОВОГО ВУЗА
Рассматривается специфика работы в разноуровневой группе студентов неязыково. , адаптированы критерии сформированности компетенций в чтении, проанализированы вопросы обучения индивидуально-значимым стратегиям и их отбора и применения для обработки текстового материала студентами разноуровневой группы неязыкового вуза.
Стратегии автономного чтения; разноуровневая группа студентов; неязыковой вуз; .
O.V. Osadchaya THE SPECIFICATION OF TEACHING IN THE STUDENTS’ MULTILEVEL GROUP OF NON-LINGUISTIC INSTITUTE
The article considers the specification of teaching in the students' multilevel group of non-linguistic institute. For this purpose multilevel students' group of non-linguistic institute was defined, criteria of reading competence formation were adapted, problems of individually significant strategies teaching, selection and appliance in the multilevel students' group of non-linguistic institute for text processing were analyzed.
Independent reading strategies; multilevel group of students; non-linguistic institute; European competences.
Проект «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком» как результат интенсивной работы преподавателей иностранных языков Европы и других стран дает описание трех основных уровней владения ИЯ и их дескрипторы. Общая система уровней состоит из шести уровней, и представляется развернутой классической трехуровневой системой, включающей в себя базовый, средний и продвинутый уровень (дая сравнения: уровень неопытного, среднего и зрелого чтеца, по определению С.К. Фоломкиной). В основу предлагаемой схемы заложен принцип последовательного ветвления. Представленные уровни в определенной степени относительны, но удобны с точки зрения градации образовательного процесса на этапы, с одной стороны, и для определения прогресса студентов, .
степени сформированности коммуникативных компетенций в чтении группы студентов неязыкового вуза, то такое деление как нельзя лучше подходит в качестве основы. Развитие стратегий необходимо осуществлять в зависимости от индивидуального базового уровня студента и цели работы с текстом.
Чтение определяется в «Общеевропейских компетенциях...» как зрительная рецептивная деятельность по использованию языка для получения и переработки , .
на виды: чтение в целях общей ориентации по проблеме; чтение в целях получения информации (исполыование справочных материалов); чтение с последующим вы; .
Заметим, что речь идет о коммуникативном, или зрелом чтении, в западной методике обозначаемом термином «communicative / fluent reading». Основной характеристикой зрелого чтения является автоматизированность техники чтения и высокий уровень развития перцептивных лексико-фамматических навыков, что обеспечивает направленность внимания на содержание читаемого, гибкость комбинирования приемов, адекватных конкретной задаче чтения (reading strategies)» [1].
Интересно сравнить предложенный пример видов чтения, принятых в «Общеевропейских компетенциях.», с принятым в отечественной методике деления-( . . ): поисковое чтение (извлечение необходимой (интересующей) значимой информа-); ; .
С развитием методической науки эти базовые виды чтения уточняются в зависимости от целей читательской аудитории (А.В. Войнова), оспариваются (ис. . ), :
мнению Н.В. Барышникова, объективно существует одно универсальное умение читать и всякое разделение его на виды искусственно.
В отечественной методике выделение видов чтения проводится с учетом психологической стороны (анадитическое чтение, синтетическое чтение, чтение
, ); ( аспекту учебного процесса: классное чтение, индивидуальное чтение, групповое ); ( -
- : , ).
При разработке автономного чтения как особого вида чтения, прежде, чем применять вариативные стратегии, важно определиться с целью чтения. В «Общеевропейских компетенциях.» зафиксированы такие цели чтения: понимание сути текста; получение конкретной информации; понимание чего-либо в деталях; понимание подтекста и др. [2].
При обучении ИЯ в условиях неязыкового вуза преподаватель практически всегда работает с разноуровневыми группами. Разница в уровнях сформированности компетенций по иностранному языку складывается на ранних этапах обучения . , , -физических и социо-культурных предпосылок, индивидуальных для каждого обучающегося. Согласно определению Е.С. Полат, разноуровневое обучение позволяет так организовать учебно-воспитательный процесс, чтобы каждый ученик имел возможность овладевать учебным материалом в зависимости от его индивидуальных особенностей на разном уровне, но не ниже базового [3]. Такое определение справедливо и для учебно-воспитательного процесса в вузе на начальном этапе .
Анализируя студента с позиций общей и возрастной психологии, - как человека определенного возраста и как личность, можно выявить три основные характеристики: психологическую (единство психических процессов, состояний и свойств личности); социальную (воплощение общественных отношений); биоло-( , ,
, . .).
Изучение этих характеристик позволяет сделать вывод, являющийся основополагающим для данного исследования: разноуровневость заложена природой . -циплине, в том числе по иностранному языку, обусловлен комплексом перечис-
ленных характеристик. Одна из самых трудных, творческих и перспективных задач преподавателя в современных условиях - правильно построить учебный процесс с учетом этого комплекса. На данном этапе развития науки методики не всегда удается проследить преемственность в обучении иностранным языкам в системе «школа - вуз». Справедливым представляется утверждение исследователя . . , -работки соответствующих вузовских программ по ИЯ для студентов, продолжающих его изучение в неязыковом вузе [4].
Психологи отмечают в юношеском возрасте наивысшую скорость оперативной памяти и переключения внимания, решения вербально-логических задач и т.д.
В качестве основы для данного исследования выбрана группа студентов базового курса, т.е. первый и второй год обучения. Развитие студенческой группы происходит по определенным законам и претерпевает некоторые изменения в про.
Психологи выделяют несколько стадий развития студенческого коллектива, связанных с переходом от одного курса к другому. Рассмотрим стадии, значимые для нашей проблемы.
I - II курс - это период частично-производственной и социально-психологической адаптации, т.е. активное приспособление к учебному процессу и вхождение в новый коллектив. II курс - часть III курса - на данном этапе отмечается наличие сложившегося общественного мнения, планомерная работа по овладению будущей , . К концу второй стадии устанавливаются дружеские требовательные отношения , , , разносторонняя осведомленность в делах факультета и вуз.
Данное исследование сосредоточено на группах студентов первого курса . -тора. Во-первых, сам факт поступления в вуз укрепляет веру молодого человека в собственные силы и успешность. Уровень мотивации познания, достижения и т.д. в этот период достигает высшей точки, что особенно важно для мощного старта и .
сфера студента претерпевает изменения, как и вся система ценностной ориентации. Согласно наблюдениям, уже в весеннем семестре явно проявляется резкий спад в мотивационной сфере студентов первого года обучения, наступает период переоценки ценностей и правильности выбора вуза. Это влечет спад дисциплинированности и успеваемости. Поскольку всякое обобщение заранее ложно, необходимо внести уточнение, что спад активности наступает среди студентов, поступивших в вуз после окончания школы. У студентов же, ранее окончивших техникумы или училища или прошедших армию, мотивационная сфера имеет несколько , -ному расходованию сил и времени.
- , , , , оправдана и целесообразна именно на начальном этапе обучения. На более поздних этапах студенту предъявляются более серьезные цели, к реализации которых в жестких условиях ограниченности во времени и прочих ресурсов он должен быть готов или подготовлен, в зависимости от начального уровня сформированности .
Разработанная методическая модель опирается на работу в микрогруппах, формируемых в составе учебной группы студентов. Необходимо подчеркнуть, что состав группы имеет значительное влияние на эффективность обучения. Обобщая опыт западных коллег, можно выделить три основополагающих положения:
Раздел II. Проблемы педагогики и методики обучения иностранным языкам
1) необходимо учитывать индивидуальный стиль каждого обучающегося в контексте кооперативных (групповых) стилей организации обучения; 2) существует несомненная взаимосвязь и взаимозависимость между целями обучения группы, заданиями, способами распределения информации, расположением студентов, внутригрупповыми социальными взаимоотношениями студентов; 3) эффективность функционирования выделенной группы имеет прямую и обратную зависимость от благоприятного психологического климата внутри группы и атмосферы равнопартнерских отношений и направленности на общение и совместное преодоление .
В состав микрогруппы, в зависимости от цели и характера задания, могут входить студенты одного или разных уровней. Следовательно, и состав микрогрупп может варьироваться или оставаться однородным.
Основаниями для формирования микрогруппы могут служить следующие факторы: 1) сочетание выявленных у студентов уровней владения иностранным ; 2) ( -циал, сочетание по психотипам, конституции (включая тип реактивности организ-
), , , и т.д.); 3) дружеские связи внутри группы студентов (не смотря на некоторую степень неформальности этого фактора, учет его демонстрирует знание преподавателем особенностей своих студентов, умение использовать гуманистическую обра-
); 4) « » -
( , , -винки пословицы или высказывания и т.д.).
Работа в микрогруппах оправдана и с позиций психологии. Основное условие работы в группе - потенциал обратной связи. Большинство студентов с низким уровнем сформированности языковой компетенции отмечают возникновение устойчивого чувства дискомфорта и даже страха. С одной стороны, это страх перед перспективой остаться один на один с нерешаемой на их уровне задачей (напри, -тельной работы, теста и т.д.), а с другой стороны - перед не менее неутешительной перспективой предстать некомпетентным перед всей группой или преподавателем. Любой из последних ситуаций достаточно возникнуть однажды, чтобы вселить
, ,
«группы риска» изначально невысока. Работа в микрогруппах сужает круг свиде-, -димую помощь от студента с более высоким уровнем, на которую у преподавателя при классической системе и обычной наполненности студенческих групп (от 13 24 ) . , -
стников облегчает процесс самоисследования и самооценки. Каждый студент имеет свою собственную цель, но участие каждого члена микрогруппы необходимо для ее достижения.
Рационализация учебной деятельности и поиск наиболее эффективных приемов изучения материала, по мнению большинства студентов, является залогом ее успешности. Как показали исследования [3], успешность зависит от уровня развития интеллекта, самоанализа, воли. При рациональной организации работы студентов в микрогруппах перечисленные свойства легче реализовать или развить, в зависимости от каждого частного случая.
Подбор, систематизация и анализ данных науки методики, педагогики и пси, , -
, -сделать следующие выводы.
Разноуровневая группа неязыкового вуза является самым слабым компонентом в многоуровневой системе образования в силу отсутствия сбалансированного распределения образовательных и учебных сил преподавателя и соответственно, . -
,
преодолению трудностей и сложностей чтения на ИЯ.
Обучение в разноуровневой группе студентов неязыкового вуза возможно оптимально реализовать в рамках специально разработанной методической модели для студентов разноуровневой группы, что предусматривает регулярную диагностику и информирование студента о его индивидуальном уровне компетенций, обучение студента стратегиям и вовлечение его в работу с текстом, систематизацию овладения стратегиями чтения студентом, тренировку применения стратегий по преодолению студентом типовых трудностей, автономное применение стратегий при чтении, самоанализ студента.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Irina Kolesnikova, Olga Dolgina A Handbook of English-Russian Terminology for Language Teaching. - Russia Baltic Information Center BLITZ. St/Petersburg, 2001.
2. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, обучение, опенка. - Страсбург, 2001. - Перевод под общ. ред. проф. Ирисхановой К.М. - М.: МГЛУ - 2005. - 250 с.
3. : . - 3- ., . .
- Ростов-на-Дону: Феникс, 2006. - 512 с.
4. Каменская НМ. Обеспечение преемственности между школой и неязыковым вузом // Вестник МГЛУ. - № 497. - С. 242.
Осадчая Оксана Васильевна
Технологический институт федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Южный федеральный университет» в г. Таганроге.
E-mail: o-v-lyakhova@rambler.ru.
347928, г. Таганрог, пер. Некрасовский, 44.
Тел.: 88634371496.
Osadchaya Oxana Vasilievna
Taganrog Institute of Technology - Federal State-Owned Autonomy Educational Establishment of Higher Vocational Education “Southern Federal University”.
E-mail: o-v-lyakhova@rambler.ru.
44, Nekrasovskiy, Taganrog, 347928, Russia.
Phone: +78634371496.
УДК 80.001.85
М.Е. Пахомкина РОЛЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ КОНТЕНТОВ В ОБУЧЕНИИ МАГИСТРАНТОВ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
Рассматриваются требования к уровню сформированности профессионально ориентированной иноязычной коммуникативной компетенции магистрантов и роли учебников и учебных пособий в формировании аналитического мышления, способности самостоятельно работать с научной информацией на иностранном языке, воспитании социально , .
Коммуникативная компетенция; коммуникативное бикультурное развитие; само; .
