CC BY
44
СПЕЦИФИКА ПРОЯВЛЕНИЯ ЛЮБОЗНАТЕЛЬНОСТИ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ
И.А. НОВИКОВА, Ю.М. СТАКИНА
Кафедра социальной и дифференциальной психологии Российский университет дружбы народов Ул. Миклухо-Маклая, 6,117198 Москва, Россия
В статье рассматриваются индивидуально-типические варианты реализации любознательности и специфика их проявлений в учебной деятельности студентов.
Многочисленные психолого-педагогические исследования убедительно показывают, что любознательность является одним из важнейших личностных факторов успешности учебной деятельности студентов (Е.П. Ильин, 2000; А. Фернхем, II. Хейвен, 2001; в.8. 0\уеск, 1999 и др.). Однако связь любознательности и эффективности учебной деятельности не является прямолинейной и опосредуется многими внешними (организация процесса обучения, система оценивания и др.) и внутренними (мотивация обучения, профессиональная направленность студентов и др.) факторами.
Мы провели исследование любознательности студентов в русле сис-темно-функционального подхода к анализу черт личности и индивидуальности (А.И. Крупнов, 1990). В рамках этого подхода любознательность рассматривается как черта индивидуальности, выражающая отношение субъекта к познанию и стремление к новому. При этом в ее состав включаются целевой, мотивационный, когнитивный, продуктивный, динамический, эмоциональный, регуляторный и рефлексивно-оценочный компоненты. Каждый из компонентов содержит по две переменные - гармоническую и агармони-ческую, связи между которыми могут носить как положительный, так и отрицательный характер. Системно-функциональный подход позволяет анализировать возрастную, поло-ролевую, этнопсихологическую специфику любознательности (С.И. Кудинов, 1999; Т.А. Гусева, 1998), а также ее соотношения с другими чертами индивидуальности (И.К. Цхай, 2000; Н.В. Каргина, 2005). Однако в рамках данного подхода, на наш взгляд, недостаточно изученным остается вопрос об индивидуально-типических проявлениях любознательности и их соотношениях с мотивацией и успешностью учебной деятельности.
Мы исходили из предположения о том, что существуют достаточно устойчивые индивидуально-типические варианты реализации любознательности, определяемые характером доминирования и соотношения её переменных, специфика которых проявляется в учебной деятельности студентов.
Эмпирическое исследование проводилось в 2001-2004 гг. на базе трех вузов г. Москвы: Российского университета дружбы народов (аграрный факультет), Московского государственного института электронной техники (электротехнический факультет), Государственного университета - высшей
школы экономики (психологический факультет). Всего в исследовании приняли участие 317 студентов I - II курсов в возрасте от 17 до 25 лет (223 девушки, 94 юноши).
Для диагностики любознательности применялась методика (бланковый тест), разработанная А.И. Крупновым, и экспресс-вариант этой методики, модифицированный нами. Мотивационные характеристики учебной деятельности студентов определялись с помощью методик Т.И. Ильиной «Мотивация обучения в вузе» и В.К. Гербачевского «Опросник мотивации». Для того, чтобы сравнить студентов разных вузов и специальностей по успешности учебной деятельности, мы использовали следующую процедуру. По совокупности всех оценок студенты были ранжированы от самых успевающих до неуспевающих, затем разделены ка четыре процентилькые группы. Каждой группе присвоен номер от 1 (успехи ниже среднего) до 4 (успехи выше среднего).
На первом этапе исследования был проведен корреляционный анализ переменных любознательности и успешности учебной деятельности студентов (И.А. Новикова, Ю.М. Стакина, 2004). Оказалось, что между успешностью учебной деятельности и переменными любознательности очень мало статистически значимых связей, это свидетельствует в пользу предположения о нелинейном характере связей данных параметров (Ю.М. Стакина, 2006).
На втором этапе мы провели факторный анализ переменных любознательности, который подтвердил возможность существования индивидуально-типических сочетаний в реализации любознательности. Так, было выявлено пять основных факторов.
В первый фактор вошли личностно значимые цели, предметность, субъектность, эргичность и - со второй по значимости нагрузкой - стенич-ность. Здесь наблюдается сочетание гармонично-инструментальных переменных с личностно значимой направленностью и продуктивностью любознательности. Этот фактор можно назвать динамически продуктивным.
Второй фактор объединил с положительной нагрузкой стеничность и интернальность, а экстернальность - с отрицательной нагрузкой. Данный фактор логично интерпретировать как фактор саморегуляции.
Третий фактор интерпретируется как фактор трудностей (недостаток динамики, неумение работать с информацией, тревожность, неуверенность в себе), поскольку в него вошли аэргичность, операциональные и личностные трудности.
В четвертый фактор с положительными нагрузками входят социоцен-тричность и осведомленность, с отрицательной нагрузкой - эгоцентричность. Иными словами, при более поверхностных представлениях о любознательности преобладает ее социоцентрическая (внешняя) мотивация. Мы назвали этот фактор фактором внешней мотивации.
И, наконец, пятый фактор объединяет общественно значимые цели, осмысленность и астеничность. Значит, при более научном, сущностном понимании любознательности преобладают общественно значимые цели и со-
провождается это астеническими эмоциями. Данному фактору мы дали название фактора социальной адаптации.
Сравнение факторных структур любознательности студентов различных специализаций позволило сделать заключение о том, что сходство факторных структур проявляется в наличии фактора трудностей и динамически продуктивных факторов.
Обобщив результаты количественного, корреляционного и факторного анализа, мы пришли к выводу о существовании индивидуально-типических инвариантов реализации любознательности, которые, вероятно, обладают спецификой проявлений в учебной деятельности студентов (мотивация, успешность, профессиональная направленность). Для их выявления на следующем этапе исследования был проведен кластерный анализ,
В результате кластерного анализа, проведенного по всей выборке, нами было получено пять основных кластеров. Исходя из количественной выраженности переменных любознательности, особенностей их соотношения и доминирования, мы дали полученным в результате кластерного анализа группам студентов следующие названия:
- интернально-эргический тип (74 человека, 24,3% выборки),
- инструментально-осведомленный тип (70 человек, 23%),
- избирательный тип (50 человек, 16,4%),
- экстернальный тип (60 человек, 19,7%),
- аэргический тип (51 человек, 16,7%).
Представители интерналъно-эргического типа любознательности характеризуются максимальной выраженностью эргичности, стеничности, ин-тернальности; минимальной выраженностью аэргичности, астеничности, экстернальности; максимальной выраженностью общественно значимых и личностно значимых целей, близкой к максимальной выраженностью со-циоцентричности и эгоцентричности и невысокой выраженности трудностей. Следовательно, у них развиты и мотивационно-смысловые, и инструментальные параметры любознательности. По совокупности количественных и качественных характеристик мы назвали их активными. Большинство студентов данной группы имеют высокие или выше среднего показатели учебной деятельности (ранг по успеваемости), но не максимально возможные. Можно сказать, что познавательная активность и энергия этих студентов распространяется на получение самых разнообразных знаний, поддержание широкого кругозора. На наш взгляд, им не хватает иерархии в системе ценностей, поэтому не всегда познание или получение профессии являются для них приоритетом, что, в свою очередь, может вести к снижению результатов учебной деятельности.
Студентов с избирательным типом любознательности отличают очень низкие (сходные с первой группой) показатели трудностей, аэргичности, астеничности, экстернальности, но при этом для них характерны средние (гораздо ниже, чем в первой группе) значения эргичности, стеничности, интер-нальности. Переменные общественно значимые цели и социоцентричность минимальные по выборке, а личностно значимые цели и эгоцентричность имеют среднюю выраженность. Таким образом, эти студенты также доста-
точно активны в познании, но сфера приложения результатов и мотивации у них гораздо уже, чем в первой группе, причем преобладают личностно значимые цели и мотивы. Следовательно, их можно назвать рационалистами, так как они стремятся выбрать главную, интересную и полезную информацию лично для себя. Количество студентов электротехнического факультета в данной группе максимально, также много студентов психологического факультета, а вот студентов аграрного факультета почти нет. Скорее всего, в данном случае именно профессиональная направленность обучения определяет более рациональный взгляд на жизнь. В учебной деятельности большинство студентов данного типа ориентированы на получение диплома, в меньшей степени - на получение знаний. Соответственно, учебные успехи в этой группе есть и низкие, и средние, и высокие. Вероятнее всего, студенты, «ориентированные на диплом», относятся к обучению достаточно формально и не добиваются высоких показателей в учебе, в то время как наиболее успешны те студенты, для которых именно получение знаний является одной из личностно значимых целей.
У представителей аэргического типа любознательность выше эргич-ности, при этом аэргичность и экстернальность близки к максимуму по выборке. У них минимально выражены предметность, субъектность, личностно значимые цели и почти минимальна выраженность общественно значимых целей. Для них характерна максимальная выраженность трудностей в проявлении любознательности, поэтому их можно назвать затрудняющимися. Большинство студентов данной группы имеют низкую успеваемость (особенно по общепрофессиональным дисциплинам) и низкую мотивацию освоения профессии. Скорее всего, трудности в учебе у них связаны с проблемами в реализации любознательности, которые они не умеют или не хотят преодолевать из-за отсутствия интереса к обучению. Показательно, что около 30% студентов данной группы все-таки попадают в категорию успешных. Мы предполагаем, что это те учащиеся, которые научились преодолевать трудности за счет развития познавательной мотивации и волевой регуляции.
Студенты с инструментально-осведомленным типом любознательности практически не отличаются от представителей интернально-эргического типа по инструментальным параметрам, но для них характерна очень высокая осведомленность при низкой осмысленности (поверхностность представлений о любознательности). Таким образом, эти студенты не считают бесполезным тратить усилия на развитие любознательности, но убеждены в природной обусловленности, неизменяемости данного качества. Обозначенное противоречие свидетельствует о недостаточной рефлексивности представителей этой группы, но высокой настойчивости, целеустремленности в познавательной сфере и, возможно, о наличии природных задатков. В эту группу попали практически только студенты аграрного факультета. Сопоставляя показатели любознательности с оценочными шкалами факторного анализа, можно заметить, что представители данной группы имеют высокие оценки по пятому фактору социальной адаптации. Они умеют приспособиться к выполнению требований в процессе обучения, но чаще демонстрируют более высокие результаты по формальным показателям, чем по оцен-
кам за творческие работы. В их учебной деятельности преобладает направленность на итоговый результат обучения (оценку), а не на сам процесс познания. Данную группу студентов мы назвали поверхностными.
Студентов с экстернальным типом любознательности отличают максимальные показатели экстернальности и минимальные - интернальности, а также для них характерны более высокие, чем в других группах, показатели аэргичности и астеничности. У них практически не выражена эгоцентрическая мотивация, при этом социоцентрическая мотивация максимальна, т.е. любознательность чаще всего побуждается внешними, социальными причинами. Такое сочетание параметров любознательности позволяет назвать их внешне мотивированными. Представители данного типа встречаются только
гчлатттлг г'птАтнг'тгш ягг\ятлиг»гг\ гЬяглиттт.’ТА'гя ТЛтттртлрг'ип цтп РПРтттлтт пстг л/г_
^ Ъ',ЦХ1 VI ^ ,АД,>^АА 1и1> V \AX\j •/1 V X и.1 Я. хП А А X ЧУ Л.Х1 к Ур ХА А А р!ЛЦ.Х ^ V
певаемости самый высокий в данной подгруппе студентов. Высокие учебные успехи студентов-экстерналов в данном случае, по нашему мнению, во многом обусловлены наличием усиленного внешнего контроля в виде балльно-рейтинговой системы.
При анализе индивидуально-типических особенностей любознательности был проведен кластерный анализ отдельно в подгруппах студентов разных специализаций. Сопоставление полученных типов с типами, выделенными по всей выборке, позволяет определить наиболее устойчивые индивидуально-типические сочетания в реализации любознательности. Так, интер-нально-эргический, избирательный и аэргический типы присутствуют во всех трех подгруппах испытуемых. Отметим, что об устойчивости данных типов говорит и тот факт, что они обнаруживают сходство с типами, выделенными в других исследованиях любознательности, настойчивости и общительности (И.А. Пономарева, 1994; Н.А. Фомина, 2002; Н.В. Каргина, 2005).
У студентов аграрного факультета выделяется инструментальноосведомленный и экстернальный типы реализации любознательности. В группе студентов психологического факультета обнаружены интернально-неэмоциональный и интернально-субъектный типы проявления изучаемой черты.
Студентов психологического факультета с интерналъно-неэмоционалъным типом любознательности отличает относительно низкий показатель стеничности и абсолютно минимальный показатель астеничности, а также минимальная выраженность трудностей. У представителей этой группы проявление любознательного поведения не сопряжено с какими либо трудностями, соответственно и эмоциональные переживания (как положительные, так и отрицательные) выражены меньше, чем у других. Возможно, что они просто не обращают внимания на трудности или проблемы, «не принимают их близко к сердцу», переживают спокойно и отстраненно. Мотивация обучения в вузе выражена у них на уровне ниже среднего, что свидетельствует о равнодушном отношении к учебе. Это видно и по успешности обучения: ранг успеваемости предпоследний по выборке в целом и последний в подгруппе студентов психологического факультета (причем са-
мые низкие оценки по профилирующему предмету). Мы полагаем, что им подходит название спокойные.
Интерналъно-субъектный тип характеризуется достаточно высокими показателями трудностей, что не типично для интернально-эргического типа, а также средними показателями мотивационного (преобладание эгоцентричности) и продуктивного (преобладание субъектности) компонентов. Вполне закономерно, что у некоторых студентов из-за значительных трудностей в познавательном поведении снижается и его продуктивность, но это может служить и стимулом к саморазвитию. Действительно, мотивы обучения в вузе здесь выражены на уровне выше среднего; желание овладеть профессией самое сильное среди студентов психологического факультета, познавательный мотив на третьем месте по выраженности во всей выборке. Показательно, что именно в этой группе самая высокая успешность учебной деятельности в подвыборке студентов психологического факультета. В целом, мы считаем, студентам из данной группы подходит название тревож-но-рефлексирующие. Вероятно, именно эти особенности в сочетании с энергичностью, ответственностью, желанием стать хорошим психологом и приводят к высоким результатам учебной деятельности.
Сравнение специфики учебной деятельности студентов с интернально-неэмоционалъным и интернально-субъектным типами любознательности в очередной раз подтверждает важность мотивационных факторов в процессе обучения. Низкая мотивированность и незаинтересованность спокойных студентов ведет к невысоким показателям в учебе, несмотря на наличие у них хорошо развитых навыков и умений в сфере познания.
Подводя итоги анализа индивидуально-типических особенностей любознательности и специфики их проявлений в учебной деятельности студентов, мы отметили следующий важный факт. Среди представителей всех выделенных вариантов реализации любознательности есть как успевающие, так и неуспевающие студенты. Этот факт согласуется с базовым положением отечественной дифференциальной психологии о том, что индивидуальнопсихологические различия не предопределяют успешность деятельности, а влияют на специфичный способ, стиль достижения успехов (Б.М. Теплов, 1985; B.C. Мерлин, 1985). Исходя из этого, мы считаем перспективой нашего исследования разработку индивидуально-типических программ гармонизации и развития любознательности, которые позволят студентам с различными ее типами достигать более высоких результатов в обучении и познании.
ЛИТЕРАТУРА
1. Гусева Т.А. Влияние стиля понимания на особенности проявлений любознательности личности: Дис.. ... канд. психол. наук. Новосибирск, 1998.
2. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб., 2000.
3. Каргина Н.В. Сравнительное исследование любознательности, настойчивости и общительности студентов: Дис. ... канд. психол. наук. М., 2005.
4. Крупнов А. И. Об изучении и формировании базовых свойств личности студента // Студент на пороге XXI века. М., 1990.
5. Кудинов С. И. Половозрастные и национально-этнические аспекты любознательности. Дис... докт. психол. наук. Новосибирск, 1999.
6. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М., 1985.
7. Новикова И.А., Стакина Ю.М. Любознательность как фактор успешности учебной деятельности студентов // Вестник РУДН. Серия: Психология и педагогика. №2. 2004. С.114-120.
8. Пономарева И. А. Индивидуально-типические особенности настойчивости и пути их гармонизации: Дисс. ... канд. психол. наук. М., 1994.
9. Стакина Ю.М. Индивидуально-типические особенности любознательности и специфика их проявлений в учебной деятельности студентов: Дис. ... канд. психол. наук. М., 2006.
10. Теплое Б.М. Избранные труды: В 2-х гг. М., 1985.
11. ФернхемА., Хейвен П. Личность и социальное поведение. СПб., 2001.
12. Фомина Н.А. Индивидуально-типические особенности свойств личности и их проявления в речи: Автореф. дис. ... докт. психол. наук. М., 2002.
13. Цхай И.К. Личностные и когнитивные аспекты креативности: Автореф. дисс. ... канд. психол. наук. М., 2000.
14. Dweck С. S. Self-theories: Their role in motivation, personality and development. Philadelphia, 1999.
SPECIFICITY OF MANIFESTATION OF INQUISITIVENESS IN STUDENTS' ACTIVITY
I.A. NOVIKOVA, Yu.M. STAKIN A
The Chair of Social and Differential Psychology Peoples’ Friendship University of Russia 6, Miklukho-Maklaya St., 117198, Moscow, Russia
The article is devoted to individual and typical peculiarities of inquisitiveness and their manifestation specificity in students' activity.
