CC BY
29
занятиях с помощью активных и интерактивных методов на межотраслевых занятиях.
В организационном отношении также стоит обратить внимание на применение сотрудниками полиции различных средств самообороны, не предусмотренных штатным расписанием. Есть основания полагать, что закрепленное право на применение различных средств (например, травматического или иного оружия самообороны при выполнении служебных задач) позволит сотрудникам полиции более уверенно действовать в неоднозначной оперативной обстановке и снизит сомнения по фактам превышения допустимого вреда правонарушителям. Поэтому следует ввести подготовку по их применению в процессе обучения личной безопасности.
Следует учить сотрудников всегда учитывать личность совершающего акт агрессии, и при наличии у него судимости или тем более рецидива действия лица, подвергшегося нападению, вообще не могут быть оценены как превышение необходимой обороны, а всегда квалифицироваться как условия крайней необходимости. Рассматриваемые условия относятся и к задержанию вооруженного и особо опасного преступника, так как это всегда крайняя необходимость, исключающая превышение самообороны.
В настоящее время формируется определенная система обучения личной безопасности сотрудников полиции, введена специальная дисциплина, учитывающая специфику правоохранительной деятельности в целом. В процессе профессиональной подготовки уделяется достаточно серьёзное внимание занятиям, которые проводятся с моделированием ситуаций, где отрабатываются приемы применения физической силы, специальных средств и огнестрельного оружия, в то же время детально организационное и правовое обеспечение этих действий рассматривается часто поверхностно. Существенное значение при формировании готовности к обеспечению личной безопасности в чрезвычайных условиях играют профессионально значимые качества, которые следует целенаправленно формировать у сотрудников полиции методами воспитания и самовоспитания [6, с. 57].
Следовательно, существует потребность в выделении специфической задачи по формированию готовности сотрудников полиции к обеспечению их личной безопасности при выполнении служебных задач в экстремальных условиях.
Представляет определённый интерес и зарубежный опыт, касающийся проблемы личной безопасности, например, в США полицейские применяют ору-
Библиографический список
жие в случаях, если только существует подозрение на то, что их жизни может угрожать опасность. С объективной точки зрения, если есть акт агрессии, то нет никакой уверенности в том, что не будет совершено преступление, и невозможно даже предугадать, каким способом. В американском законодательстве нет четких правил, регулирующих порядок применения оружия, все зависит от условий, и полицейский имеет право самостоятельно определять уровень опасности и стрелять на поражение [7, с. 41]. Анализ норм уголовного законодательства России и США относительно применения и использования огнестрельного оружия показывает, что значительных различий в их содержании нет, но реализация имеет существенное отличие. Например, имеется ограничение по безопасному приближению к полицейскому или не требуется понятых для освидетельствования действий стража правопорядка и т.д. Принципиальным является подход указанных систем правосудия, в частности судебной практики к решению проблем по реализации данного института. При разбирательстве дел американские суды исходят из презумпции невиновности сотрудников полиции, что позволяет последним быть более уверенными в реализации предоставленного им права на самооборону, гарантирующую личную безопасность.
Таким образом, проведенный анализ экстремальных условий и деятельности сотрудников полиции в них, позволяет выделить следующие пути решения проблемы формирования готовности сотрудников полиции к обеспечению личной безопасности, это: моделирование в учебно-воспитательном процессе ситуаций, связанных с выполнением задач в экстремальных условиях и повышение юридической грамотности сотрудников полиции.
Опыт проведения занятий по личной безопасности сотрудников полиции показал, что наиболее эффективными являются практические занятия, реализующие контекстный подход и комплекс активных и интерактивных методов при формировании профессиональных компетенций сотрудников полиции. Такие занятия включают: ролевые и организационно-деятельностные игры; проблемные, имитационные и исследовательские методы; игровое проектирование; видеосюжеты грамотных действий сотрудников полиции; круглые столы; межотраслевые практические занятия и тактико-специальные учения.
Рассмотренные особенности обеспечения личной безопасности сотрудников полиции при выполнении ими задач в экстремальных условиях свидетельствуют о необходимости комплексной подготовки, включающей правовую, тактическую, техническую, физическую, огневую и психологическую.
1. РИА Новости. Пресс-центр МВД РФ. Москва 8 ноября 2019. Available at: https://ria.ru/20191108/1560726997.html
2. Буданов А.В. Педагогические основы обеспечения личной безопасности сотрудников органов внутренних дел. Автореферат диссертации ... доктора педагогических наук. Академия управления МВД России. Москва, 1997.
3. Федулов Б.А., Левченко А.А. Факторы, определяющие чрезвычайные ситуации социального характера, и их влияние на деятельность ОВД. Актуальные проблемы борьбы с преступлениями и иными правонарушениями, .2016; № 14-2: 197 - 199.
4. Воскресов Б.Н. Условия правомерности необходимой обороны. Вестник Владимирского юридического института. 2012; № 4: 46 - 50.
5. Купавцев Т.С., Малиновский А.В., Морозов В.А. и др. Организация и проведение занятий, связанных с моделированием ситуаций повседневной деятельности подразделений органов внутренних дел, с применением физической силы, специальных средств и огнестрельного оружия. Москва: Издательство Департамента государственной службы и кадров МВД России. 2018.
6. Башков А.В., Федулов Б.А. Самовоспитание профессионально значимых качеств курсанта вуза МВД России: монография. Барнаул, 2011.
7. Campbell R. Safer Shooting in the Urban Jungle. Police USA. 1999; № 7: 40 - 42.
References
1. RIA Novosti. Press-centr MVD RF. Moskva 8 noyabrya 2019. Available at: https://ria.ru/20191108/1560726997.html
2. Budanov A.V. Pedagogicheskie osnovy obespecheniya lichnoj bezopasnosti sotrudnikov organov vnutrennih del. Avtoreferat dissertacii ... doktora pedagogicheskih nauk. Akademiya upravleniya MVD Rossii. Moskva, 1997.
3. Fedulov B.A., Levchenko A.A. Faktory, opredelyayuschie chrezvychajnye situacii social'nogo haraktera, i ih vliyanie na deyatel'nost' OVD. Aktual'nye problemy bor'by s prestupleniyami i inymi pravonarusheniyami, .2016; № 14-2: 197 - 199.
4. Voskresov B.N. Usloviya pravomernosti neobhodimoj oborony. Vestnik Vladimirskogo yuridicheskogo instituta. 2012; № 4: 46 - 50.
5. Kupavcev T.S., Malinovskij A.V., Morozov V.A. i dr. Organizaciya i provedenie zanyatij, svyazannyh s modelirovaniem situacij povsednevnoj deyatel'nosti podrazdelenij organov vnutrennih del, s primeneniem fizicheskoj sily, special'nyh sredstv i ognestrel'nogo oruzhiya. Moskva: Izdatel'stvo Departamenta gosudarstvennoj sluzhby i kadrov MVD Rossii. 2018.
6. Bashkov A.V., Fedulov B.A. Samovospitanie professional'no znachimyh kachestv kursanta vuza MVD Rossii: monografiya. Barnaul, 2011.
7. Campbell R. Safer Shooting in the Urban Jungle. Police USA. 1999; № 7: 40 - 42.
Статья поступила в редакцию 24.01.20
УДК 738
Nenyuk E.A., Senior Lecturer, Department of Language Training, Ph.D in Linguistics, Financial University under the Government of Russian Federation
(Moscow, Russia), E-mail: [email protected]
THE SPECIFICS OF TEACHING FOREIGN LANGUAGE IN GROUPS WITH "ABSOLUTE" AND "FALSE" BEGINNERS. The article is dedicated to problems of differentiation of "absolute" and "false" beginners in foreign language training groups in non-linguistic universities. The article also discusses problems associated with the language learning in technical universities that arise due to the small number of hours scheduled for language training. Within such program a special attention should be paid to the correct student splitting by level. The article defines these categories of students and shows the differences between the two types of beginners. The article also provides recommendations for training "absolute" and "false" beginners and makes conclusions based on the results of the research.
Key words: "absolute" beginners, "false" beginners, non-linguistic universities, professionally-oriented communication, language cliches, culture and mentality features, specific types of exercises for certain linguistic operations.
Е.А. Ненюк, ст. преп., Департамент языковой подготовки, Ph.D In Linguistics, Финансовый университет при Правительстве РФ, г. Москва,
E-mail: [email protected]
СПЕЦИФИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В ГРУППАХ С «АБСОЛЮТНЫМИ» И «ЛОЖНЫМИ» НАЧИНАЮЩИМИ
Данная статья посвящена проблемам дифференциации «абсолютных» и «ложных» начинающих в группах обучения иностранному языку в неязыковых вузах. Также в статье рассматриваются проблемы, связанные с изучением языка в технических университетах, возникающие в связи с небольшим количеством часов, выделенных на языковую подготовку В рамках такой программы особое значение следует придавать правильному распределению студентов по уровням. В статье даются определения данных категорий учащихся и показываются различия двух видов начинающих. Также даются рекомендации по обучению «абсолютных» и «ложных» начинающих и делаются выводы по итогам проведенных исследований.
Ключевые слова: «абсолютные» начинающие, «ложные» начинающие, неязыковые вузы, профессионально ориентированное общение, языковые клише, особенности культуры и ментальности, конкретные типы упражнений для определенных лингвистических операций.
В настоящее время студенты, выбравшие неязыковый вуз, нередко показывают невысокий уровень владения иностранным языком. Несмотря на то, что язык является обязательным предметом в любом высшем учебном заведении, абитуриенты сконцентированно готовятся к государственным экзаменам только по предметам, связанным с их будущей специальностью. Таким образом, на протяжении всего школьного обучения иностранный язык остается неохваченным или условно охваченным.
Такая система образования приводит к тому, что в неязыковые вузы приходит большое количество так называемых «начинающих». При этом программа обучения не предполагает разных уровней подачи материала. «Современному выпускнику уже не достаточно уметь только читать и переводить профессиональные тексты, но и уметь использовать иностранный язык в различных сферах общения. Профессионально-ориентированное общение может происходить в официальной и неофициальной обстановке, в виде бесед с иностранными коллегами, выступлений на совещаниях, конференциях, коллективных обсуждениях, написаниях деловых писем и e-mail. Поэтому содержание обучения иностранному языку должно быть профессионально и коммуникативно направленным. Необходимо четко определять цели обучения иностранному языку студентов-нелингвистов» [1, с. 336].
Тут встает вопрос выбора верной методики при относительно небольшом количестве часов иностранного языка в сетке расписания. «Вузовский курс продолжает школьный, поэтому обучение иностранному языку в вузе должно обеспечить преемственность в языковой подготовке студентов. И на этом этапе важно продолжить, но на более высоком качественном уровне, формирование коммуникативных умений, предполагающих овладение языковыми средствами и навыками оперирования ими в процессе говорения, аудирования, чтения и письма, а также освоение социокультурных знаний и умений» [2, с. 980]. Но оказывается не менее важным и другой вопрос. Как определить истинный уровень владения языком? От правильного распределения по группам нередко зависит весь дальнейший учебный процесс. Как сделать так, чтобы «начинающие» студенты развивали свои языковые навыки и при этом не «тормозили» более продвинутых? В этой связи нам представляется наиболее важным моментом разделение студентов на две принципиально различные категории: «абсолютные начинающие» и «ложные начинающие». При проведении такого разделения нельзя ограничиваться письменным тестированием. Прежде чем наметить пути категоризации начинающих, следует определить эти два понятия.
Как известно, изучение иностранного языка - это процесс, и никакие скоростные методики не заменят его. Кроме того, этот процесс связан как с системой образования, так и с особенностями культуры и ментальности учащихся. Здесь нам необходим небольшой экскурс в историю.
Большинство учителей ESL / EFL согласны с тем, что есть два типа начинающих: «абсолютные начинающие» и «ложные начинающие». При обучении в странах со смешанными группами населения (иммигранты и носители языка), таких как США, Канада, Австралия или Израиль, есть вероятность, что большинство новичков будут ложными начинающими. В силу этих причин данная тема более глубоко затронута в работах зарубежных лингвистов и педагогов. Однако ситуация в России, и в большей степени в Москве, коренным образом изменилась за последние два десятилетия. В Москве обучается большое количество студентов из разных регионов, где иностранный язык, в свою очередь, преподается по-разному. Таким образом, встает необходимость выработать единый подход к обучению ложных начинающих.
Ложные начинающие.
Кто такие ложные начинающие? Это такая категория выпускников школ, которые обучались английскому языку в прошлом. В дальнейшем мы будем говорить об изучении английского языка как самого распространенного как в школах, так и в университетах. Большинство изучали английский язык в школе, другие какое-то время находились заграницей, на некоторых большое влияние оказал Интернет, музыка, телевизионные программы. Эти учащиеся имеют некоторое представление об основах английского языка. Можно сказать, что они непреднамеренно знакомы с языком с раннего возраста. Такие учащиеся владеют языком на пассивном уровне, более того, они обычно приходят с ощущением полного его незнания.
Преподаватели определяют такой уровень, как способность понять несложный текст и ответить на прямые вопросы типа: «Откуда вы?» «Вы говорите по-английски? и так далее. Нередко эти учащиеся знакомы с основами грамматики,
однако не умеют использовать эти знания на практике.
При разработке методики преподавания языка для ложных начинающих необходимо учитывать еще одну градацию. Нужно определить, кто является ложным начинающим, абсолютным начинающим или владеющим языком на среднем уровне (Intermediate).
В данном случае было бы полезно составить определенную анкету о каждом студенте и самому ответить на вопросы данной анкеты. Вот некоторые из них:
Способность студента составить предложение:
A. Не способен.
Б. Способен составить несложное предложение на английском языке.
B. Способен использовать отдельные слова, при этом составленное предложение не является грамматически верным.
Лексический запас:
A. Минимальный.
Б. Достаточно свободно понимает отдельные слова и словосочетания при чтении и аудировании.
B. Способен понять некоторую бытовую лексику.
Знание грамматики:
А. Практически отсутствует.
Б. Понимает грамматическую структуру предложения.
Вв. Способен перевести предложение без понимания грамматической структуры.
Ответ «А» обычно указывает на абсолютного начинающего, «Б» будет означать средний уровень, «В» - это ложный начинающий.
Конечно, важно помнить, что каждый случай индивидуален. Ложный начинающий может обладать отличным словарным запасом и вообще не иметь грамматических навыков или абсолютно не владеть разговорной речью, но иметь некоторые навыки письма. Все эти особенности зависят от того, как были приобретены навыки английского языка в каждом конкретном случае.
Большинство ложных начинающих - это те студенты, которые начали изучать английский язык в школе и по какой-то причине отказались от обучения. Обычно это происходит при выборе предметов для сдачи государственных экзаменов в школе в пользу других предметов (ЕГЭ). Иногда это те учащиеся, которым приходилось читать по-английски и, следовательно, они хорошо сдавали письменные экзамены, но не могли или не хотели говорить в классе.
Индивидуальные особенности знакомства с языком, таким образом, приводят к тому, что студент имеет неплохой словарный запас, включая некоторые идиоматические выражения, однако не умеет осознанно использовать грамматические правила при составлении предложения.
Абсолютные начинающие.
Это студенты, которые по ряду причин никогда не сталкивались с английским языком. Как правило, они изучали другой иностранный язык или же числились в группах английского языка, но на практике не изучали его. Здесь преподаватель сталкивается с большими сложностями, так как не может рассчитывать даже на элементарное понимание на слух. При этом у преподавателя высшего учебного заведения нет технической возможности компенсировать начальное языковое образование. Кроме того, преподаватель должен следовать учебному плану, связанному со спецификой данного конкретного вуза.
Языковая группа не может и не должна формироваться из одних абсолютных начинающих. Таким образом, преподаватель должен маневрировать между студентами разного начинающего уровня, при этом не оставляя без внимания студентов с более высоким уровнем владения языком. Тут встает проблема нахождения так называемого «общего языка». Соблюсти все эти требования возможно только при использовании определенной методики.
Учитывая указанные различия, нам хотелось бы внести несколько предложений по обучению абсолютных и ложных начинающих в смешанных группах.
Рекомендации по обучению «абсолютных» и «ложных» начинающих.
При обучении абсолютных начинающих следует помнить о нескольких вещах.
Абсолютные начинающие, как правило, никогда не общались с носителями языка. Таким образом, они не знакомы с типом мышления на языке и вытекающим из него типом построения предложения. Так как у преподавателя нет возможности давать базовую грамматику с нуля, мы бы рекомендовали сразу использовать несложные разговорные клише.
Приведем условный пример первого урока, когда обычно происходит знакомство. Если мы начнем знакомство с фразы «Привет, меня зовут Диана. Как Вас зовут?», мы вводим сразу три незнакомых понятия:
1. Спряжение глагола «быть».
2. Систему местоимений, отличную от русского языка.
3. Инверсию подлежащего и сказуемого в вопросительном предложении.
Для студентов было бы намного понятнее, если бы мы начали со слов
«Привет, я Диана», а затем предложили повторить фразу с заменой имени. Повтор готовых клише является важнейшем элементом при использовании данной методики обучения начинающих. Это позволяет избежать долгих объяснений грамматических особенностей языка. Кроме того, начинающие легче усваивают и повторяют короткие осмысленные фрагменты. Следующее заявление может показаться довольно очевидным, поэтому часто игнорируется многими преподавателями. Если вы расписываете грамматическую конструкцию, даже простую, на доске, вы предполагаете, что студенты знакомы с грамматическими конструкциями в принципе. Однако у студентов, возможно, полностью отсутствует опыт изучения грамматики. Это еще раз подтверждает необходимость использования готовых конструкций (клише) при введении нового материла.
Следует разработать конкретные типы упражнений для определенных лингвистических операций. «Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования требует учета профессиональной специфики при изучении иностранного языка, его нацеленности на реализацию задач будущей профессиональной деятельности выпускников» [3, с. 306]. Например, чтобы проиллюстрировать идею инверсии в построении вопроса, вы можете дать задание для работы в паре. Это должно быть связано с текущей профессиональной темой. Причем в паре один должен быть абсолютным, а другой - ложным начинающим. Один студент записывает 10 утверждений с заданной лексикой. Он по очереди зачитывает их партнеру, и тот должен задать прямой вопрос с использованием инверсии. Далее они меняются ролями. Многократное повторение одной и той же структуры ведет к автоматизму. При этом на данном этапе грамматический разбор предложения совершенно не требуется, а в иных случаях даже мешает.
«Проблема интереса - одна из основных на начальном этапе обучения» [4, с. 71]. На следующем этапе можно провести коллективный опрос силами студентов. Например, в форме пресс-конференции. Ведущий, более продвинутый студент, делает доклад, а все присутствующие задают вопросы. Игровая основа позволяет не фиксироваться на своих и чужих ошибках и ведет к раскрепощению. Главное, чтобы собеседники поняли смысл сказанного, а не структуру фразы. Такие виды упражнений позволяют начинающим студентам чувствовать себя спокойнее в аудитории.
Для того чтобы понять, что чувствует начинающий, когда ему задают вопрос на иностранном языке, следует вернуться в детство и вспомнить свой испуг в тот момент, когда взрослые задавали абсолютно непонятный вопрос. Именно так чувствуют начинающие в языковой аудитории. Ситуация осложняется еще тем, что студенты уже не дети и ни в коем случае не желают оказаться в унизительной ситуации. В этот момент очень важна роль преподавателя, который должен суметь создать естественную и спокойную обстановку. В противном случае у студента сработает механизм самозащиты, и он замкнется в себе. А это самое опасное, что может произойти при изучении иностранного языка.
Итак, следует всегда помнить, что вы имеете дело с взрослыми людьми, которые чувствуют себя беспомощно, но ни в коем случае не желают показать эту беспомощность. Им следует помочь в этом.
Как мы уже говорили, абсолютные начинающие - одно из самых трудных явлений в педагогическом процессе. Здесь может быть множество разных сюрпризов: от незнания алфавита до невозможности осознать, что английский язык - это не перевод с русского, а совершенно самостоятельная знаковая система.
С другой стороны, ложные начинающие иногда ошибочно думают, что они знают язык уже потому, что формально изучали его в школе. Это приводит к ложной самооценке, а в дальнейшем - к разочарованиям и обидам. Они потратили часы на заучивание правил, однако не могут вести разговор на английском. Поэтому преподаватель должен в кратчайшие сроки определить истинный уровень владения языком своих студентов и принять превентивные меры. Следует не только подготовить правильный материал для данного уровня, но и психологически подготовить самих студентов. Прежде всего, не следует ставить перед ними нереальные задачи, а постепенно двигаться от простого к более сложному.
Для ложных начинающих очень важно пересмотреть то, что они изучили ранее. Преподавателю стоит воспользоваться этим. Прежде всего, стоит вычленить ранее изученные языковые навыки и представить их в новом контексте.
Одна из распространенных ошибок среди преподавателей-новичков - использование сложных языковых конструкций в речи, а также слишком деталь-
Библиографический список
ные объяснения. Часто это приводит к обратному результату. Студент вряд ли признается в своем непонимании и не будет задавать наводящих вопросов. В итоге преподаватель будет вынужден перейти к следующей теме, фактически пропустив предыдущую.
Во время занятия следует больше поощрять студентов, причем делать это на простом и доступном языке. Получение положительной отдачи от преподавателя - незаменимый стимул в процессе изучения иностранного языка.
Как мы уже говорили, студент, будучи взрослым человеком, никогда не признается в своем непонимании, так как такая ситуация кажется ему унизительной. Поэтому задача преподавателя прямо или косвенно проверить, насколько материал усвоен. Если выясняется, что материал недостаточно усвоен, следует дать дополнительные упражнения, причем не отдельно взятому студенту, а всей группе.
На занятиях для начинающих преподаватель не может ожидать моментального прогресса. Безусловно, правильно выбранная методика работает на ускорение процесса обучения. При этом не меньшую роль играет практика. Виды практики заложены в учебном плане, однако они могут варьироваться в зависимости от индивидуальных особенностей студентов. Навыки чтения являются базовыми при изучении языка. «Умение читать и понимать текст - один из важнейших навыков в процессе изучения языка. Ситуации чтения обычно делят на два вида: 1) на ситуации, когда студенты должны получить только информацию, содержащуюся в тексте; 2) на ситуации, когда вместе с получением информации они должны довести этот текст до других» [5, с. 528].
Однако студент не может овладеть языком, не овладев разговорной практикой. Это тот вид тренировок, который возможен только на занятии. Нам представляется более целесообразным на занятии уделять больше внимания устной речи, а письменные упражнения по возможности включать в домашние задания. Аудирование само по себе также способствует развитию навыков устной речи, в то же время правильно составленные вопросы к прослушанному фрагменту тренируют навыки понимания со слуха. Эти навыки особенно важны для начинающих.
То, что начинающие студенты делают много ошибок, - абсолютно естественное явление. Преподаватели, работающие с начинающими, должны обладать особым терпением. Прежде всего, следует избегать критики, особенно в присутствии других студентов.
Есть также очень важный принцип, который следует соблюдать в работе с начинающими. Преподавателю не следует исправлять речевые ошибки в процессе доклада или презентации. Лингвистами доказано, что это препятствует речевоспроизведению.
Тот факт, что студенты являются абсолютными начинающими, не означает, что они не могут справиться с реальными жизненными ситуациями. Здесь важно изменить контекст с использованием новых реалий. Если учебные тексты содержат специальную лексику, которой они не владеют, важно помочь абсолютным начинающим разобраться именно с этими реалиями. Здесь в первую очередь важно научить студента работать с ключевыми словами. Это резко облегчит им понимание прочитанного. В первую очередь начинающие должны научиться определять, какая информация им может понадобиться. В итоге они сами придут к выводу, что текст можно понят, даже не владея определенными терминами, научатся отделять главное от второстепенного.
Есть вероятность того, что даже в конце курса абсолютные начинающие все еще не будут чувствовать себя достаточно уверенно, чтобы утверждать, что они «говорят» на английском языке. Этого не следует бояться. Идея «говорить по-английски» в этом контексте слишком расплывчата. И здесь следует поддержать их, используя конкретные примеры того, что они могут сделать уже сейчас: например, ходить по магазинам самостоятельно, просить помощи в незнакомом месте, заказывать еду в ресторане и т.д. Следует устроить дискуссию, где студентам будет предложено вспомнить, какими из перечисленных практических навыков они владели в начале обучения и сравнить с их сегодняшними возможностями. Таким образом они осознают, какой путь преодоления языкового барьера они прошли, что повысит их самооценку и, как следствие, выявит их настоящий уровень владения языком.
В заключение хотелось бы особенно подчеркнуть тот факт, что правильное определение уровня ложных и абсолютных начинающих важно для обеспечения эффективной работы в группе, и его рекомендуется проводить до формирования групп по уровням. Для этого соответственно следует учитывать все перечисленные выше различия этих двух категорий студентов и использовать в их обучении верные методы и подходы. Такая преподавательская стратегия позволит студентам-нелингвистам не просто пройти обязательный курс английского языка, но и повысить свой реальный уровень владения этим языком.
1. Кучерявая Т.Л. Проблемы профессионально-ориентированного обучения иностранному языку студентов неязыковых специальностей. Теория и практика образования в современном мире: материалы Международной научной конференции. Санкт-Петербург: Реноме, 2012: 336 - 337.
2. Махаева А.К. Профессионально-ориентированный уровень обучения иностранному языку в неязыковом вузе. Молодой ученый. 2015; № 23: 979 - 982.
3. Покушалова Л.В., Серебрякова Л.Т. Обучение профессионально ориентированному языку в техническом вузе. Молодой ученый. 2012; № 5: 305 - 307.
4. Супрунов С.Е. Изучение иностранных языков в неязыковом вузе. Педагогика сегодня: проблемы и решения: материалы 11-й Международной научной конференции. Казань: Молодой ученый, 2017: 71 - 73.
5. Бутаева Д.А., Уралова Д.С. Обучение чтению текстов на занятиях по иностранному языку Молодой ученый. 2014; № 10: 527 - 528.
References
1. Kucheryavaya T.L. Problemy professional'no-orientirovannogo obucheniya inostrannomu yazyku studentov neyazykovyh special'nostej. Teoriya i praktika obrazovaniya v sovremennom mire: materialy Mezhdunarodnoj nauchnoj konferencii. Sankt-Peterburg: Renome, 2012: 336 - 337.
2. Mahaeva A.K. Professional'no-orientirovannyj uroven' obucheniya inostrannomu yazyku v neyazykovom vuze. Molodoj uchenyj. 2015; № 23: 979 - 982.
3. Pokushalova L.V., Serebryakova L.T. Obuchenie professional'no orientirovannomu yazyku v tehnicheskom vuze. Molodoj uchenyj. 2012; № 5: 305 - 307.
4. Suprunov S.E. Izuchenie inostrannyh yazykov v neyazykovom vuze. Pedagogika segodnya: problemy i resheniya: materialy Il-j Mezhdunarodnoj nauchnoj konferencii. Kazan': Molodoj uchenyj, 2017: 71 - 73.
5. Butaeva D.A., Uralova D.S. Obuchenie chteniyu tekstov na zanyatiyah po inostrannomu yazyku. Molodoj uchenyj. 2014; № 10: 527 - 528.
Статья поступила в редакцию 30.01.20
УДК 372.881.1
Drobysheva N.N., Cand. of Sciences (Philology), senior lecturer, Foreign Language Department, Financial University under the Government of the Russian
Federation (Moscow, Russia), E-mail: [email protected]
INTEGRATIVE CONSTITUENT AS A LINKING ELEMENT OF CONTENT AND LANGUAGE INTEGRATED LEARNING. The article concerns the integration of various aspects in the educational process of the Content and Language Integrated Learning (CLIL), identifies and briefly describes the basic features of integration: epistemological, ontological and methodological. Interdisciplinary integration as well as integration of the discipline and vocational training content are offered as a basis for students' quality training in the framework of the CLIL technology. Pedagogical conditions for the implementation of CLIL technology (in English as a basic language) in a non-linguistic university are proposed. The author concludes that the use of the integrative component as a link in the educational process is effective in transferring knowledge about the specialty in a foreign language. At the same time, the technology of subject-language integrated learning in a non-language university is noted as one of the most promising.
Key words: Content and Language Integrated Learning (CLIL), non-linguistic university, integration, higher education, students.
Н.Н. Дробышева, канд. филол. наук, доц., ФГОБУ ВО «Финансовый университет при Правительстве Российской Федерации»
(Финансовый университет), г. Москва, E-mail: [email protected]
ИНТЕГРАТИВНЫЙ КОМПОНЕНТ КАК СВЯЗУЮЩИЙ ЭЛЕМЕНТ ПРЕДМЕТНО-ЯЗЫКОВОГО ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ (CLIL) В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ
В статье рассматриваются вопросы интеграции различных аспектов образовательного процесса в предметно-языковом интегрированном обучении - CL IL (Content and Language Integrated Learning), определены и кратко охарактеризованы основания интеграции: гносеологические, онтологические и методологические. Межпредметная интеграция и интеграция содержания учебной дисциплины с содержанием профессиональной подготовки предлагаются для использования как основа качественной подготовки студентов вуза в рамках технологии CLIL. Предложены педагогические условия для реализации на практике предметно-языкового интегрированного обучения в неязыковом вузе (на базе английского языка). Автор делает вывод об эффективности использования в образовательном процессе интегративного компонента как связующего звена при передаче знаний о специальности на иностранном языке. При этом технология предметно-языкового интегрированного обучения в неязыковом вузе отмечается как одна из самых перспективных.
Ключевые слова: предметно-языковое интегрированное обучение, неязыковой вуз, интеграция, высшее образование, студенты.
Жизнь любого человека, способного и желающего учиться, связана с интеграционными процессами. Само понятие интеграции применительно к социальной жизни является достаточно емким. В него принято включать целую группу явлений и процессов, протекающих в разных сферах жизни личности: социальной, культурной, экономической, политической и т.д. Если рассматривать происхождение данного термина через призму гуманитарных наук, то лингвисты считают, что слово это произошло от латинского integrum - целое, либо от integratio - восстановление, восполнение. Психологи под интеграцией понимают принятие индивида другими членами группы, рассматривая это как процесс установления оптимальных связей, формы поддержания устойчивости и равновесия общественных отношений. В культурологии под интеграцией понимают состояние внутренней целостности культуры и согласованности между различными ее элементами, а также процесс, результатом которого является взаимосогласование. Философы считают, что интеграция - это процесс или действие, в результате которого обнаруживается соединение, целостность, объединение, восстановление единства. Социологи и политологи доказывают, что процесс сближения двух или более социальных или политических структур, направленный в сторону взаимного сотрудничества, и есть интеграция. Иначе говоря, это формирование некоторого целостного комплекса систем. Из приведенных определений видно, что интеграция - многогранное, комплексное и глубокое понятие [1 - 10].
С точки зрения практикующего педагога высшей школы, интеграция - это неотъемлемая часть учебного процесса, особенно ярко проявляющаяся в процессе предметно-языкового интегрированного обучения. Это направление подготовки активно развивается сейчас в западной педагогике, положительно воспринимается и внедряется российскими преподавателями, дает хорошие результаты в процессе иноязычной подготовки обучаемых всех возрастов и уровней. CLIL (Content and Language Integrated Learning, в переводе с англ. предметно-языковое интегрированное обучение) - обучающая методика, с помощью которой предметы преподаются на иностранных языках. Первоначально CLIL предлагалось использовать в ходе освоения отдельных предметов школьной программы, позднее оно вышло за рамки среднего образования и начало использоваться в системе специального профессионального и высшего образования. Нельзя сказать, что для российской педагогики данная методика является чем-то новым: давно и вполне успешно профессионально ориентированное иноязычное обуче-
ние используется в процессе подготовки бакалавров, магистров и аспирантов, но предметно-языковое интегрированное обучение включает в себя более широкий спектр применения, где не только иностранный язык как дисциплина сопряжен со специализацией обучаемого, но и многие другие предметы учебной программы вуза изучаются не на родном языке, а на иностранном (чаще всего на английском как наиболее востребованном языке международного общения).
В педагогической науке определены и описаны различные основания интеграции: гносеологические, онтологические и методологические. Например, онтологическим основанием педагогической интеграции называется сама педагогическая деятельность, а исходным гносеологическим основанием является система педагогического знания. Кроме того, в педагогике развиваются интегративно-пе-дагогические концепции. Например, концепция интеграции воспитательных сил общества (В.И. Андреев [1]), концепция интеграции общего и профессионального образования (В.Н. Кеспиков [5, с. 83 - 87]), концепция внутрипредметной интеграции (В.И. Загвязинский [3]), концепция интегративного содержания начального профессионального образования (ГА. Ключарев [4, с. 37 - 46]), концепция ин-тегративной картины образования (ГН. Сериков [5]), исследование интегратив-ных тенденций в развитии региональных систем педагогического образования (В.А. Сластенин и его научная школа [6, с. 4 - 9]) и др. По мнению исследователя М.А Емельяновой, термин «интегративный» происходит от существительного «интеграция» и, будучи прилагательным, охватывает какой-либо общей идеей части единого целого с актуализацией качественного своеобразия такого объединения [7]. Таким образом, можно утверждать, что интегративный компонент является частью системного подхода в учебно-воспитательном процессе, который включает в себя такие самостоятельные подсистемы, как учебная работа и когнитивная деятельность. Эти подсистемы дифференцируются по характеру целей и задач, по совокупности внешних условий и субъективных характеристик обучающихся. По сути, интеграция в ходе организации учебно-воспитательного процесса заключается в создании единой цели (учебной и познавательной), а достижение данной цели решается через постановку дидактических, воспитательных и развивающих задач.
Проблема сохранения и наращивания потенциала иноязычных компетенций является не только ключевой при изучении студентами иностранного языка, но и одной из востребованных при развитии личностных качеств, включая
