CC BY
71
https://doi.org/10.30853/filnauki.2019.2.56
Малинин Николай Вячеславович
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МАССОВЫХ ОТКРЫТЫХ ОНЛАЙН-КУРСОВ В ПРЕПОДАВАНИИ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ НА НЕЯЗЫКОВЫХ ФАКУЛЬТЕТАХ ВУЗОВ
Чтобы определить практические возможности использования массовых открытых онлайн-курсов в системе высшего образования, автор изучает российский и зарубежный опыт их применения в преподавании иностранных языков. Учитывая важность дисциплины "Иностранный язык для специальных целей" и недостаток учебных материалов для студентов различных специальностей, преподаватели все чаще обращаются к открытым онлайн-курсам. Подобная практика ставит вопрос о методах работы с ними, поэтому в статье рассматривается потенциал применения предметно-языкового интегрированного обучения в групповой работе с такими курсами. В статье также исследуется возможность интеграции языковых онлайн-курсов в систему официального образования, поскольку их могут использовать студенты с низким уровнем владения иностранным языком для повышения своей компетентности.
Адрес статьи: www.gramota.net/materials/2/2019/2/56.html
Источник
Филологические науки. Вопросы теории и практики
Тамбов: Грамота, 2019. Том 12. Выпуск 2. C. 258-261. ISSN 1997-2911.
Адрес журнала: www.gramota.net/editions/2.html
Содержание данного номера журнала: www.gramota.net/materials/2/2019/2/
© Издательство "Грамота"
Информация о возможности публикации статей в журнале размещена на Интернет сайте издательства: www.gramota.net Вопросы, связанные с публикациями научных материалов, редакция просит направлять на адрес: phil@gramota.net
Список источников
1. Аристова Е. А. Формирование фонетических и фонационных навыков иноязычной устной речевой деятельности у студентов неязыкового вуза: дисс. ... к. пед. н. Пермь, 2005. 189 с.
2. Звягинцева В. П. Из опыта проведения вводно-коррективного фонетического курса в педагогическом институте // Проблемы обучения иностранным языкам. Владимир, 1973. Т. VII. Исследования в области обучения устной речи. С. 109-114.
3. Иванова Ю. Л., Исаева М. В., Переладова М. А. Вводный фонетический курс по английскому языку: учеб. пособие. Новосибирск: НГАЭиУ, 2001. 74 с.
4. Каргина Е. М. Особенности преподавания иностранного языка в техническом вузе на профильной основе: монография. Пенза: ПГУАС, 2006. 97 с.
5. Каргина Е. М. Проблема соотношения устной речи и чтения на начальном этапе обучения в неязыковом вузе // Филологические науки. Вопросы теории и практики. 2018. № 1 (79). Ч. 1. C. 191-194.
6. Коваленко Н. А., Смирнова А. Ю. Домашнее чтение как важный компонент содержания обучения иностранным языкам в вузе // Филологические науки. Вопросы теории и практики. 2011. № 1 (8). C. 91-97.
7. Миловидова Р. В. Вводно-коррективный фонетический курс немецкого языка: учеб. пособие для студентов неязыковых спец. ун-тов. Изд-е 3-е, испр. и доп. М.: Высшая школа, 1987. 99 с.
8. Тишкина И. А. Методика вводного коррективного курса иностранного языка для дистанционного обучения государственных и муниципальных служащих: английский язык, неязыковой вуз: дисс. ... к. пед. н. Тамбов, 2008. 218 с.
9. Шишкова Л. B., Бибин О. А., Детинина А. В. Вводный фонетический курс немецкого языка: учеб. пособие для вузов. СПб.: Союз, 2002. 230 с.
10. Щербина Л. Д. Интенсивное обучение иностранным языкам в техническом вузе: дисс. ... к. пед. н. Ростов-на-Дону, 2007. 179 с.
ANALYSIS OF METHODOLOGICAL APPROACHES IN THE DEVELOPMENT OF PHONETIC SKILLS OF TECHNICAL UNIVERSITY STUDENTS AT THE INITIAL STAGE OF TRAINING
Kargina Elena Mikhailovna, Ph. D. in Pedagogy, Associate Professor Penza State University of Architecture and Construction kargina-elena@mail. ru
The article is devoted to the analysis of methodological approaches in the development of phonetic skills of technical university students at the initial stage of training. The disadvantages of the alphabetic-orthoepic introductory course of a foreign language, traditionally used in non-linguistic universities, are given. As an alternative, the phonetic-transcriptional course, the oral introductory course, the "word-sentence method" and the "sentence method" are considered, which are built on the holistic memorization of reading and graphics of words and sentences. The author analyses the methods of activating graphic forms and reading orally learned words.
Key words and phrases: technical university; teaching foreign language; methodological approaches; initial stage of training; development of phonetic skills; alphabetic-orthoepic introductory course; phonetic-transcriptional course; "word-sentence method".
УДК 372.881.111.1 Дата поступления рукописи: 26.01.2018
https://doi.org/10.30853/filnauki.2019.2.56
Чтобы определить практические возможности использования массовых открытых онлайн-курсов в системе высшего образования, автор изучает российский и зарубежный опыт их применения в преподавании иностранных языков. Учитывая важность дисциплины «Иностранный язык для специальных целей» и недостаток учебных материалов для студентов различных специальностей, преподаватели все чаще обращаются к открытым онлайн-курсам. Подобная практика ставит вопрос о методах работы с ними, поэтому в статье рассматривается потенциал применения предметно-языкового интегрированного обучения в групповой работе с такими курсами. В статье также исследуется возможность интеграции языковых онлайн-курсов в систему официального образования, поскольку их могут использовать студенты с низким уровнем владения иностранным языком для повышения своей компетентности.
Ключевые слова и фразы: массовые открытые онлайн-курсы; иностранный язык для специальных целей; технология смешанного обучения; предметно-языковое интегрированное обучение; неязыковые факультеты.
Малинин Николай Вячеславович
Московский педагогический государственный университет т>. malinin@mpgu. edu
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МАССОВЫХ ОТКРЫТЫХ ОНЛАЙН-КУРСОВ В ПРЕПОДАВАНИИ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ НА НЕЯЗЫКОВЫХ ФАКУЛЬТЕТАХ ВУЗОВ
В последние годы все больше и больше внимания уделяется использованию массовых открытых онлайн-курсов (далее - МООК) в системе высшего образования. Растущая популярность таких курсов позволяет некоторым исследователям заявить, что они «доступны студентам в качестве дополнения их учебной
и персонализированной среды обучения, а использование учебной аналитики настроено на преобразование образования» [17]. Сейчас педагогами во всем мире изучаются, используются и оцениваются различные варианты интеграции МООК в официальное образование. Внедрение МООК проходит по двум основным сценариям:
- признание результатов, достигнутых в MOOK до поступления на обучение по программе (т.е. результатов предварительного обучения);
- дополнение или замещение сегментов академических курсов содержанием онлайн-курсов [12, р. 34].
Эта статья посвящена использованию MOOK в качестве дополнения к курсам иностранного языка на неязыковых факультетах вузов. О такой возможности неоднократно писали педагоги-практики [1; 9]. Они связывают ее, прежде всего, с преподаванием курса «Иностранный язык для специальных целей» или подобных ему [7]. Актуальность этой дисциплины подтверждают федеральные государственные образовательные стандарты высшего образования. Необходимой профессиональной компетенцией студентов они называют владение одним из иностранных языков как средством делового общения.
Преподавание иностранного языка для специальных целей в современном вузе сопряжено с рядом трудностей, главным из которых является отсутствие специальных учебных материалов по всем направлениям подготовки. В таком случае, как признают сами преподаватели, «технология смешанного обучения... позволяет интегрировать в учебный курс уже готовые материалы и задания» [1, с. 88].
Многие смешанные учебные программы в академической среде сегодня создаются вокруг традиционных курсов, которые дополняются элементами электронного образования. Смешанная учебная программа может быть построена с любым онлайн-контентом, не только с использованием MOOK. Однако существует несколько неоспоримых преимуществ включения именно MOOK в традиционные академические курсы. Исследование Р. Гриффитса, К. Малхерна, Р. Спайса и М. Чингоса определило шесть таких преимуществ: повторение лекций, использование в качестве дополнительных материалов, восполнение пробелов в профессиональных компетенциях, знакомство студентов с другими стилями преподавания и аудиторного общения, укрепление ключевых навыков, обучение студентов преподаванию онлайн [14].
Интеграция MOOK в систему высшего образования проходит несколько этапов:
- выбор онлайн-курсов, релевантных специальностям и учебным программам;
- сравнение учебных планов отдельных курсов и MOOK;
- анализ используемых методов обучения;
- принятие решений о роли и месте MOOK в конкретной учебной программе;
- включение обучения посредством MOOK в систему оценки курсов по специальности [11, р. 124].
Благодаря насыщенности рынка онлайн-курсов, выбор подходящей платформы как по содержанию,
так и по организации обучения не предполагает больших трудностей. Их качество и релевантность можно оценить при помощи различных методик [4]. В преподавании иностранного языка больше внимания следует уделить другим насущным вопросам - методам обучения и способам включения онлайн-курсов в учебную программу.
Эффективными способами использования онлайн-образования в высшей школе можно признать следующие направления:
- реализация учебных модулей продвинутого уровня в образовательных программах различного типа;
- реализация модулей и программ компенсаторного обучения;
- реализация образовательных программ заочного и очно-заочного обучения;
- дифференциация режимов обучения;
- реализация целевых образовательных программ и предоставление дополнительных образовательных услуг [6, с. 101-103].
Иностранный язык для специальных целей, безусловно, соответствует двум из указанных направлений -целевым образовательным программам и учебным модулям продвинутого типа.
Рекомендательные документы о модернизации высшего образования давно предписывают строить изучение иностранного языка на междисциплинарной, интегративной основе и направлять обучение на развитие многокомпонентных общекультурных и профессиональных компетенций студентов [3]. С учетом этих требований все больше внимания в России уделяется использованию предметно-языкового интегрированного обучения (content and language integrated learning = CLIL). Это метод, при котором обучение содержанию профильных дисциплин происходит с применением иностранного языка. Последний может выступать как язык обучения, как язык для обучения и как язык через обучение [8, с. 121]. Иначе говоря, иностранный язык при такой методике используется не только как средство коммуникации, но и как инструмент познавательной деятельности. Задача преподавателей иностранного языка в рамках CLIL состоит в том, чтобы обучать языку, используя темы и материалы из других дисциплин.
Методика CLIL, по мнению современных исследователей, базируется на следующих принципах:
- использование в познавательном отношении богатого аутентичного учебного материала;
- активная поддержка и помощь преподавателя в процессе обучения;
- интенсивное и продуктивное использование иностранного языка;
- поликультурность;
- развитие мыслительных навыков высшего порядка;
- устойчивое обучение [2, с. 14].
Эти же принципы диктуют применение CLIL в преподавании иностранного языка с использованием MOOK. В Европе использование методов CLIL в онлайн-образовании описано специалистами из Университета Неаполя [19]. Они использовали предметно-языковое интегрированное обучение в преподавании лингвистики.
Каждый тематический модуль учебной программы состоял из трех этапов: предварительной подготовки, основного задания и языковой практики. Предварительная подготовка включала мозговой штурм, направленный на актуализацию содержания модуля. Центральный этап, само задание, строился вокруг видео-лекции на изучаемом языке (итальянском). Перед просмотром видео и после него студентам даются задания, предназначенные для проверки общего понимания видео-урока. Языковая практика, направленная на тренировку языковых умений и запоминание лексики, состоит из пяти упражнений и одного тематического форума. Подобное интегрированное обучение позже нашло применение в бельгийской средней школе уже с привлечением MOOK [13].
Российские методисты предлагают похожую схему работы с массовыми открытыми онлайн-курсами:
1) преподаватель иностранного языка и учащиеся регистрируются на сайте курса, посвященного определенной теме;
2) студенты самостоятельно смотрят лекции ведущих зарубежных экспертов с субтитрами или без (по выбору, в зависимости от уровня);
3) на занятии студенты в группах обсуждают между собой и с преподавателем языковые явления, используемые в модуле;
4) студенты выполняют тесты и другие задания в компьютерном классе под контролем преподавателя, уделяя особое внимание изучаемому языку, а также другим учебным дисциплинам [7, с. 155].
Учитывая всё вышесказанное, можно признать методику CLIL основополагающей при групповой работе над MOOK в рамках изучения иностранного языка для специальных целей. При этом зарубежные методисты призывают не забывать о потенциальных недостатках использования CLIL в качестве единственного метода обучения: акцент на содержании, а не на форме приводит к многочисленным ошибкам, которые сложно вовремя отследить и исправить [15, p. 110].
На неязыковых факультетах российских вузов, однако, существует еще более значимая проблема, которая делает применение CLIL практически невозможным - недостаточное развитие языковой компетенции студентов. Знание второго языка на начальном уровне (Beginner - Upper-Elementary) противоречит важнейшему принципу предметно-языкового интегрированного обучения - интенсивному и продуктивному применению иностранного языка.
Альтернативой для студентов, плохо владеющих иностранным языком, могут стать языковые массовые открытые онлайн-курсы. Они направлены на изучение общего иностранного языка и не смогут стать основой для преподавания иностранного языка для специальных целей, но с успехом могут применяться для решения других образовательных задач, прежде всего для того, чтобы студенты могли компенсировать свое отставание или недостаточно успешное участие в процедурах рубежного контроля.
Исследователи этого сравнительно нового явления отмечают, что одна из основных проблем, с которыми сталкиваются языковые MOOK, - изучение языка, основанное скорее на навыках, а не на знаниях. Практическое умение требует совместного обучения, в то время как большинство существующих курсов следуют инструктивному подходу, который не обязательно способствует сотрудничеству. Таким образом, задача преподавателей -создание условий, которые стимулируют обсуждение и взаимодействие между учащимися [10, p. 11-12].
Использование языковых MOOK в высшем образовании активно обсуждается в Европе. В Открытом университете Португалии для их внедрения предлагают модель iMOOK, основанную на синтезе двух общепринятых типов MOOK - cMOOK и xMOOK [9, с. 72] - с опорой на потенциал сетевого подхода, а также на структурированную педагогику высшего образования [16, p. 35]. Здесь "I" обозначает индивидуальную ответственность, взаимодействие, межличностные отношения, инновации и вовлеченность (individual responsibility, interaction, interpersonal relationships, innovation, and inclusion). Студенты используют личную обучающую среду (personal learning environment = PLE) для управления своим обучением и для общения с другими учащимися. В такой модели поддержка студентов осуществляется самим учебным сообществом посредством сотрудничества, диалога, обратной связи участников процесса обучения, в то время как преподаватели вмешиваются только там, где это действительно необходимо.
При групповой работе с языковыми MOOK также можно использовать опыт разработчиков таких курсов, уделяющих особое внимание совместной работе учащихся. Например, в курсе «Итальянский для начинающих» на платформе FutureLearn совместная практика на дискуссионном форуме повышает уровень обучения и поддержки друг друга, способствует созданию чувства общности. Kаждая тема обсуждения инициируется вопросом или статьей, специально созданным/созданной командой преподавателей. Участие наиболее активных студентов поддерживается системой поощрения и одобрения [18]. Подобный опыт можно использовать и при оценке участия студентов в языковых MOOK.
В преподавании иностранного языка в современном вузе MOOK могут заменить любые другие формы электронного обучения и стать инструментом реализации дополнительных модулей, программ повышенного типа, компенсаторного образования и дифференциации обучения. Их разнообразие позволяет применять MOOK как в рамках курса иностранного языка для специальных целей по всем направлениям подготовки, так и в преподавании курса общего иностранного языка. Международные онлайн-курсы привносят инновации в учебный процесс, позволяют университетам опробовать новые методики и технологии. Между тем внедрение MOOK в университетскую программу может положительно сказаться и на самих курсах. Острой проблемой по-прежнему остается продуктивность массовых онлайн-курсов: последние исследования показывают, что сертификаты о завершении курсов получают только 5,5% всех учащихся [13]. Подобная картина наблюдалась и несколько лет назад, что ставит под сомнение системную характеристику MOOK - массовость [5]. Интеграция онлайн-курсов в систему официального образования могла бы улучшить эту статистику.
Список источников
1. Борщева В. В. Особенности использования массовых открытых онлайн-курсов в обучении иностранному языку для специальных целей // Вестник Пермского национального исследовательского политехнического университета. Проблемы языкознания и педагогики. 2017. № 1. С. 86-95.
2. Григорьева К. С., Салехова Л. Л. Реализация принципов предметно-языкового интегрированного обучения с помощью технологий Web 2.0 в техническом вузе // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия «Информатизация образования». 2014. № 2. С. 11-17.
3. «Иностранный язык» для неязыковых вузов и факультетов [Электронный ресурс]: примерная программа / под общ. ред. С. Г. Тер-Минасовой. М., 2009. 23 с. URL: http://www.vgsa.ru/facult/eco/kaf_cgd/doc/language_pr1.pdf (дата обращения: 30.12.2017).
4. Малинин Н В. Модели оценки качества электронного образования // Преподаватель XXI век. 2014. № 3. Ч. 1. С. 93-98.
5. Малинин Н В. Оценка качества, проблемы эффективности и перспективы рынка онлайн-образования в России и за рубежом [Электронный ресурс]. URL: https://papers.ssrn.com/sol3/papers.cfm?abstract_id=2473058 (дата обращения: 30.12.2017).
6. Малинин Н В., Пономарев М. В. Концептуальные основы электронного обучения в современном вузе // Преподаватель XXI век. 2014. № 4. Ч. 1. С. 97-109.
7. Полянкина С. Ю. Massive open online courses in ESP teaching: pros & cons // Язык в образовательном пространстве неязыкового вуза: теория и практика: сборник научных статей по мат-лам междунар. науч.-практ. конф. Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2014. С. 154-157.
8. Самойлова Е. В., Назарова О. В., Корнилецкая Н С. Актуальные проблемы и перспективы преподавания иностранного языка студентам неязыковых специальностей вузов в рамках интегрированного подхода // Интеграция образования. 2014. Т. 18. № 2 (75). С. 117-123.
9. Чекун О. А. Интеграция массовых открытых онлайн-курсов в обучение иностранному языку студентов неязыковых специальностей МПГУ // Психология и педагогика образования. 2016. № 1. С. 71-74.
10. Barcena E., Read T., Martín-Monje E., Castrillo M. D. Analysing student participation in foreign language MOOCs: a case study // EMOOCs 2014: European MOOCs Stakeholders Summit. P.A.U. Education, S.L., 2014. P. 11-17.
11. Bovtenko M. A. Subject MOOCs as component of language learning environment // Linguistic and Cultural Studies: Traditions and Innovations: Proceedings of the XVIIth International Conference. Tomsk, 2017. P. 122-128.
12. Bralic A., Divjak B. Use of MOOCs in traditional classroom: blended learning approach [Электронный ресурс] // Reaching from the Roots. 9th EDEN Research Workshop Proceedings. Oldenburg: European Distance and e-Learning Network, 2016. P. 34-43. URL: http://www.eden-online.org/wp-content/uploads/2016/10/BRPA-RW9_Bralic_Divjak.pdf (дата обращения: 30.12.2017).
13. Chuang 1, Ho A. HarvardX and MITx: Four Years of Open Online Courses. Fall 2012 - Summer 2016 [Электронный ресурс]. Harvard: MIT Office of Digital Learning, 2016. URL: https://papers.ssrn.com/sol3/papers.cfm?abstract_id=2889436 (дата обращения: 30.12.2017).
14. Griffiths R., Mulhern C., Spies R., Chingos M. Adopting MOOCs on campus: a collaborative effort to test MOOCs on campuses of the University System of Maryland [Электронный ресурс] // Online Learning. 2015. Vol. 19 (2). URL: https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1062937.pdf (дата обращения: 30.12.2017).
15. Lightbown P. M., Spada N. How Languages Are Learned. 4th ed. Oxford: Oxford University Press, 2013. 135 p.
16. Moreira Teixeira A., Mota J. A proposal for the methodological design of collaborative language MOOCs // Language MOOCs: providing learning, transcending boundaries / ed. by E. Martin-Monje & E. Bárcena. Warsaw - Berlin: De Gruyter Open, 2014. P. 33-47.
17. Morris N. P. How digital technologies, blended learning and MOOCs will impact the future of higher education [Электронный ресурс] // Multiconference on Computer Science and Information Systems (Lisbon, Portugal, July 15-19, 2014). Lisbon: International Association for the Development of the Information Society, 2014. P. 401-404. URL: https://files.eric.ed.gov/ fulltext/ED557272.pdf (дата обращения: 30.12.2017).
18. Motzo A., Proudfoot A. MOOCs for language learning - opportunities and challenges: the case of the Open University Italian beginners' MOOCs // Beyond the Language Classroom: Researching MOOCs and Other Innovations / ed. by Q. Kan, S. Bax. Dublin: Research-publishing.net, 2017. P. 85-98.
19. Pellegrino E., De Santo M., Vitale G. Integrating learning technologies and autonomy: A CLIL course in linguistics // Procedia. Social and Behavioral Sciences. 2013. Vol. 106. P. 1514-1522.
20. Waard I. de, Demeulenaere K. The MOOC-CLIL project: using MOOCs to increase language, social and online learning skills for 5th grade K-12 students // Beyond the Language Classroom: Researching MOOCs and Other Innovations / ed. by Q. Kan, S. Bax. Dublin: Research-publishing.net, 2017. P. 29-42.
MASSIVE OPEN ONLINE COURSES USE IN FOREIGN LANGUAGE TEACHING AT NON-LINGUISTIC DEPARTMENTS OF HIGHER EDUCATION ESTABLISHMENTS
Malinin Nikolai Vyacheslavovich
Moscow State University of Education nv.malinin@mpgu.edu
The author studies the Russian and foreign experience of using massive open online courses in foreign language teaching in order to identify the practical opportunities of their application in the higher education system. Due to the importance of the subject "Foreign Language for Special Purposes" and the lack of educational materials for students of various specialities, teachers are increasingly turning to open online courses. This practice raises the question of how to work with them, so the article deals with the potential of applying content and language integrated learning in group work with such courses. The author also studies the possibility of integrating online language courses in the formal education system, since students with the low level of foreign language skills can use them to increase their competence.
Key words and phrases: massive open online courses; foreign language for special purposes; blended learning technology; content and language integrated learning; non-linguistic departments.
