Специфика подготовки инженеров на основе задачного подхода Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

— учет индивидуальных познавательных особенностей и способностей, потребностей и личностных качеств студентов в процессе изучения междисциплинарной программы;

— направленность преподавателя на формирование ценностного отношения к задачному подходу который является составной частью образования, его компонентом и не сводится к решению межпредметных задач;

— важность обучения студентов навыкам организации самообучения на основе заданного подхода (самостоятельного формулирования цели; выбора адекватных средств и методов ее достижения; организации и проведения работы, самоконтроля и самооценки).

Современные требования, применяемые в профессиональной подготовке выпускников технических вузов, предполагают достижение интегрированного конечного результата образования, в качестве которого рассматривается сформированность у выпускника ключевых компетенций как единства обобщенных знаний и умений, универсальных способностей и готовности к решению больших групп задач - от личностных до социальных и профессиональных, и специальных профессиональных компетенций, определяющих владение собственно профессиональной деятельностью на достаточно высоком уровне.

По нашему мнению, заданная компетентность будущего инженера - одна из составляющих в структуре деятельности специалиста, где закладывается способность к профессиональной деятельности, направленной на формирование инженерного мышления.

Заданная компетентность понимается нами как личностная, интегративная, формируемая характеристика способности и готовности выпускника (специалиста), проявляющаяся в овладении способами решения разнообразных задач, на основе владения специальными знаниями и умениями интегративного характера, использования обоснованного выбора и оптимизации в случае многовариантности решений; возможности быстрого изменения технологий. Заданная компетентность, с нашей точки зрения, реализуется через способность к формулированию целей, построению структуры взаимосвязей междисциплинарных знаний, выявлению приоритетов решения задач и является многофункциональной, надпредметной и междисциплинарной.

Студент, занимающийся на основе заданного подхода, способен применять свои способности в различных ситуациях и разных сферах деятельности, что подтверждает многофункциональность, универсальность и над-предметность данной компетентности. Ее многомерность подтверждается применением студентом различных межпредметных умственных процессов и интеллектуальных умений. Данная компетентность мобильна, подвижна, вариативна, применима в любой ситуации и на любом материале.

Таким образом, заданная компетентность является ключевой для инженерной деятельности, что определяет значимость её формирования.

Структура заданной компетентности определяется как единство компонентов: мотивационно-ценностного (осознание смысла деятельности по решению междисциплинарных задач); когнитивного (применение междисциплинарных знаний в решении задач, аргументированное выдвижение собственных мнений в решении коммуникативных ситуаций); деятельностного (осуществление междисциплинарного подхода в решении задач) и рефлексивно-оценочного (анализ и контроль результатов своей деятельности, базируясь на междисциплинарной программе). Развитие каждого компонента заданной деятельности связано с формированием ее характеристик и свойств как части целостной системы.

Таким образом, заданная компетентность, реализуемая через перечисленные компоненты, находит свое выражение в развитии у студентов способностей компетентно решать проблемы и задачи, овладевая, целостной квазипрофессиональной деятельностью, а также создавать условия для собственного целеобразования и целеосуществления, для достижения деятельности от прошлого, через настоящее к будущему, от учения к труду, что мотивирует познавательную деятельность, повышает и качество усвоения учебной информации, и сам процесс учения, приобретая личностный смысл, а полученные знания обретают для студента значимость.

Нами разработана технология повышения эффективности профессиональной подготовки инженеров на основе заданного подхода, в основе которой лежат следующие положения:

- технология функционирует через определенные этапы, имеющие четко определенные задачи;

- технология повышения эффективности профессиональной подготовки инженеров на основе заданного подхода реализуется как составная часть более общей технологии подготовки специалистов данного профиля.

Опираясь на особенности заданного подхода и выявленную специфику заданной компетентности были выделены три этапа технологии повышения эффективности профессиональной подготовки инженеров на основе заданного подхода: ориентировочный, реализационный и оценочный.

Первый этап (ориентировочный) связан с освоением содержания междисциплинарной программы, развитием целостного представления о заданном подходе, систематизацией и интеграцией знаний о способах решения междисциплинарных задач, стимулированием познавательной активности и ценностных ориентаций в области заданного подхода.

В процессе изучения информационного материала деятельность студентов активизировалась постановкой проблемных вопросов и проблемных ситуаций, выявлением противоречий между современными требованиями к способам организации учебной деятельности на основе заданного подхода

и существующей практикой. Студенты в процессе лекционных занятий методами сравнения, сопоставления и противопоставления анализировали содержание, формы и методы междисциплинарного знания, выявляли связи между материалом, целями и средствами его изучения, а также личными возможностями познавательной деятельности.

Задачи ориентировочного этапа:

- активизировать интерес студентов к междисциплинарному материалу блока и осознание студентами возможностей его изучения, а также влияние на качество профессиональной подготовки.

- сформировать целостное представление о межпредметных задачах, систематизировать и интегрировать знания об основных объектах будущей учебной деятельности на основе заданного подхода.

- ознакомить студентов со способами решения междисциплинарных задач.

Второй этап (реализационный) связан с проектированием, прогнозированием и самореализацией учебной деятельности студентов на основе заданного подхода и междисциплинарной программы изучения материала общепрофессиональных дисциплин.

Задачи реализационного этапа:

- активизировать осознание студентами личностной значимости учебной деятельности на основе заданного подхода и междисциплинарной программы.

- систематизировать собственный учебный опыт студентов и понимание междисциплинарных знаний, выработать у них личную позицию, стиль учебной работы и поведения на основе заданного подхода.

- развить у студентов следующие умения: проектировать и реализовать учебную деятельность на основе заданного подхода и междисциплинарной программы, решать междисциплинарные задачи различных типов и уровня сложности.

В данном случае учебную деятельность на основе заданного подхода предвосхищает ориентировочный этап как ступень основения значимой информации, что способствует ее алгоритмизации: постановка цели, конструктивность мышления, творческий подход к делу, к привычным фактам, явлениям, отношение к междисциплинарным знаниям, стремление к самосовершенствованию, понимание и склонность к новому, прогрессивному.

Третий этап (оценочный) связан с рефлексией преподавателем и само-рефлексией студентами качества и эффективности проявлений учебных достижений на основе заданного подхода, а также сформированность позиции студентов, которая предусматривает выбор, рефлексию, опыт практического применения междисциплинарных заданных знаний и умений на основе собственных индивидуальных особенностей.

Задачи оценочного этапа:

- активизировать интерес студентов к междисциплинарным задачам.

- сформировать у студентов потребность в учебной деятельности ориентироваться на самих себя, свой опыт, имеющиеся межпредметные знания и умения;

-развить следующие умения студентов; наблюдать, анализировать, контролировать, рефлексировать учебную деятельность на основе заданного подхода, владеть навыками комплексной оценки эффективности междисциплинарной программы.

Ситуации оценки учебной деятельности преподавателем являются необходимым условием для формирования адекватной самооценки и включают в себя оценивание себя и других студентами. Ситуации оценки ставят студентов перед необходимостью обращаться к основаниям собственных действий, являются средством развития самопознания - диалога с собой, с другим, умение вставать на позицию другого человека, чтобы лучше понять себя.

Проведенное исследование показало, что наиболее благоприятным для формирования профессиональной деятельности является такое сочетание методов, которое включает взаимосвязь, единство познавательных и профессиональных мотивов. В процессе обучения на основе заданного подхода и решения проблемных ситуаций, требующих от будущего инженера для своего разрешения продуктивного мышления, обмена результатами труда, согласования интересов, взаимодействия и общения, познавательные мотивы ведут к появлению профессиональных мотивов. Причем единство названных мотивов постепенно обеспечивает перестройку эмоциональной сферы таким образом, что придает устойчивость положительным эмоциональным состояниям. Полученные данные указывают на то, что формирование профессионализма наиболее эффективно реализуется при развитии всех его показателей (знания, умения, самостоятельность, творческий потенциал, эмоциональное отношение), что влечет за собой развитие индивидуальности студента и перестройку его мотивационной сферы, объединяющий наиболее значимые мотивы достижения: познавательные и профессиональные.

На основе проведенной опытно-экспериментальной работы по внедрению технологии повышения эффективности профессиональной деятельности на основе заданного подхода мы пришли к выводу, чго для эффективного становления профессиональной деятельности и готовности к ней необходимы:

- осознание значимости учебной деятельности в профессиональной подготовке;

- развитие показателей профессиональной подготовки на высоком уровне;

- создание высокого уровня мотивации;

- воспитание адекватной профессиональной самооценки;

- отношение к будущей профессиональной деятельности как к психологическому пространству реализации собственных возможностей.

Библиографический список

1. Балл, Г. А. Теория учебных задач. [Текст] / Г. А. Балл - М.: Педагогика. 1990.- 183 с.

2. Взятышев, В. Ф. Инженерное образование и современный специалист [Текст] / В. Ф. Взятышев, Б. А. Делекторский и др. // Вестник высшей школы. -1987,-№6. - С. 7-19.

3. Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования (ГОС ВПО) http://www.edu.ru/db/portal/spe/index.htm

4. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии: [Текст] Учебное пособие. - М.; Народное образование, 1998. - 240 с