CC BY
41
4. Албегова И. Ф., Шаматонова Г. Л. Кейс-технология как элемент информационно-образовательной среды в модернизирующейся высшей профессиональной школе: суть и проблемы использования // Дистанционное и виртуальное обучение. 2011. № 11. С. 100-106.
5. Горбачев Н. Н., Лабоцкий В. В. Инновационные технологии образования для устойчивого развития // Информатизация образования. 2011. № 1. С. 46-56.
Notes
1. Federal state educational standard of higher professional education / Min. of education and science of the Russian Federation. Moscow. Prosveshchenie. 2010. (in Russ.)
2. Ibid.
3. Shklovsky V. R. Razvitie professional'noj poznavatel'noj aktivnosti studentov vuza audiovizual'nymi sredstvami [Development of professional cognitive activity of students of the university by audio-visual aids] // Vestnik Voronezhskogo gosudarstvennogo universiteta - Herald of the Voronezh State University. Ser. "Problems of higher education". 2011, No. 1, pp. 58-60.
4. Albegova I. F., Samatonova G. L. Kejs tekhnologiya kak ehlement informacionno obrazovatel'noj sredy v moderniziruyushchejsya vysshej professional'noj shkole: sut' i problemy ispol'zovaniya [Case technology as an element of information and educational environment in modernizing higher professional school: essence and problems of the use] // Distancionnoe i virtual'noe obuchenie - Distant and virtual education. 2011, No. 11, pp. 100-106.
5. Gorbachev N. N., Labotskiy V. V. Innovacionnye tekhnologii obrazovaniya dlya ustojchivogo razvitiya [Innovative technologies of education for sustainable development] / Informatizaciya obrazovaniya -Informazing of education. 2011, No. 1, pp. 46-56.
УДК 377.031
А. В. Конышева
Теоретико-методологические основания совершенствования математической и естественнонаучной подготовки студентов инженерно-технических направлений
В статье рассматривается проблема совершенствования математической и естественнонаучной подготовки студентов инженерно-технических направлений. На основе анализа терминов «подготовка», «готовность», «компетентность» представляется понятие математическая и естественнонаучная подготовка в контексте современного инженерно-технического образования. Развитие последнего происходит через разрешение определенных задач, а именно: противоречия между требованиями работодателей и системой подготовки, отсутствие преемственности между школьным и вузовским образованием, стареющая материальная и кадровая база, небольшое количество предприятий, оснащённых современным оборудованием, позволяющих обеспечить качественную практику будущих инженеров и стажировки, и др. Вышеуказанные обстоятельства актуализируют проблему совершенствования математической и естественнонаучной подготовки в современных условиях. В качестве ведущих методологических подходов к проблеме совершенствования подготовки выделены такие, как системно-деятельностный, личностно-ориентированный, информационно-кибернетический.
The article deals with the problem of improving mathematical and scientific training of students of engineering and technical fields. Based on the analysis of the terms "training", "preparedness", "competence", discusses the concept of mathematical and scientific training in the context of modern engineering education. Development of the latter occurs through the resolution of certain problems, namely, between the demands of employers and training system, the lack of continuity between school and higher education, aging material and human resource base, a small number of enterprises equipped with modern equipment to ensure high-quality practice and training of future engineers, etc. The above circumstances actualize the problem of improving the mathematical and scientific training in modern conditions. As the leading methodological approaches to the problem of improving the training highlighted such as systemic-activity, student-centered, information-cybernetic
© Конышева А. В., 2014 198
Ключевые слова: математическая и естественнонаучная подготовка, студенты инженерно-технических направлений, системно-деятельностный, личностно-ориентированный, информационно-кибернетический подходы.
Keywords: mathematical and scientific training, students of engineering and technical fields, system-activity, student-centered, information-cybernetic approach.
Приоритетной целью развития экономики согласно государственной программе Российской Федерации «Развитие образования» на 2013-2020 гг. является создание современной ком-петентностно-ориентированной модели подготовки будущих инженеров. Вхождение страны в мировое образовательное пространство, переход высшего образования на двухуровневую систему, внедрение федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (ФГОС ВПО], повышение гибкости образовательных программ, активное применение современных образовательных технологий требуют пересмотра системы подготовки инженерных кадров.
Рассматривая подготовку будущего инженера, следует подчеркнуть ее многокомпонент-ность и многоаспектность. Согласно анализу диссертационных исследований, международным исследованиям по определению качества инженерного образования, опросам работодателей крупных технических комплексов особого внимания заслуживает математическая и естественнонаучная подготовка. Обратимся к сущности математической и естественнонаучной подготовки в контексте инженерного образования. В современных психолого-педагогических исследованиях не существует единого подхода к определению рассматриваемых понятий. Термин «подготовка» является главным в представленных словосочетаниях, прилагательные «математическая» и «естественнонаучная» определяют и конкретизируют его значение. Морфемно-орфографический анализ термина позволил выделить лексическую связь «подготовки» с понятием «готовность».
В словаре С. И. Ожегова готовность определяется как «состояние, при котором все сделано, все готово для чего-нибудь» [1]. Различные аспекты готовности будущих инженеров отражены в трудах Н. А. Александровой, Н. И. Комаровой, Т. А. Медведевой, Е. И. Муратовой, И. В. Федорова и др. При этом объектом исследования явились информационная, коммуникационная, психологическая, математическая, экономическая, профессиональная и другие виды готовности. Наиболее обобщенное определение готовности представлено в словаре русского языка под ред. А. П. Евгеньевой. Под готовностью, в данном случае, понимают запас необходимых знаний, навыков, опыта в какой-либо определенной области, приобретенных путем систематического обучения чему-либо или изучения чего-либо [2]. На интегральный характер «готовности» указывает О. В. Царькова в своем диссертационном исследовании, посвященном специфике технического образования. Автор подчеркивает, что «готовность - интегральное качество личности, которое характеризуется определённым уровнем ее развития и определяет возможность личности участвовать в каком-либо процессе» [3]. Согласно концепции готовности к деятельности М. И. Дьяченко и Л. А. Кандыбович, структура готовности представлена следующими компонентами: мотива-ционный, ориентационный, операционный, волевой, оценочный (рефлексивный]. Таким образом, готовность предполагает наличие у будущего профессионала определенного набора знаний, умений и навыков, а также развитую мотивационную сферу для непрерывного самосовершенствования и развития, позволяющих ему осуществлять свою деятельность на уровне современных требований науки и техники.
В современных исследованиях, направленных на изучение процесса подготовки будущего профессионала, «готовность» отождествляется с компетентностью. Анализ психолого-педагогических исследований показал, что в настоящее время отсутствует однозначный подход к определению понятия «компетентность». В более общем смысле под компетентностью понимают «способность к интеграции знаний и навыков и их использованию в условиях быстро меняющихся требований внешней среды».
На основе вышеизложенного и исходя из логики нашей работы считаем, что категория «подготовка», несмотря на «близость» лексического значения с понятием «готовность», не может быть использована в качестве синонима последнего. Главным образом, это объясняется тем, что «подготовка» отражает реальный процесс, совокупность целенаправленных действий, в то время «готовность», как и «компетентность» - конкретный результат данного процесса. В педагогическом словаре С. М. Вишняковой подчеркивается процессуальный характер определения. В частности, подготовка трактуется как «действия, направленные на выработку навыков, передачу знаний и формирование жизненной позиции, необходимой для трудоустройства по какой-либо специальности, группе родственных специальностей или для работы в какой-либо отрасли экономики» [4].
Таким образом, будем рассматривать процесс подготовки будущих инженеров как определенную совокупность действий, специально организованное взаимодействие между преподавателями и студентами для достижения поставленной цели. Обращаясь к деятельностной теории учения, подчеркнем, что любая деятельность слагается не только из набора операций, но главным образом определяется мотивом, наперед заданной целью. Целенаправленность деятельности, процесса подготовки подчеркивает в своем исследовании А. Г. Асмолов. Автор указывает, что только реально заданная, социально обусловленная цель может привести к определенному результату, который должен быть зафиксирован, проанализирован согласно определенным критериям. Кроме того, эффективность образовательного процесса определяется, в том числе, его управляемостью. Одними из главных характеристик управления являются целенаправленность и непрерывность.
Вторым ведущим структурным компонентом подготовки является ее содержание, которое, в свою очередь, определяется социально-экономическим развитием страны и системы образования в частности. В рамках нашего исследования содержательный компонент подготовки инженера регламентируется ФГОС ВПО, согласно которому к математическому и естественнонаучному циклу относят математику, физику, химию, экологию, информатику. Содержание дисциплин определяет форму организации учебно-познавательной деятельности, методы обучения - специфику взаимодействия между преподавателем и студентом.
Таким образом, в структуре математической и естественнонаучной подготовки мы будем выделять целевой, содержательный, деятельностный и оценочно-результативный компонент.
Эксперты в области технического образования в качестве ключевых проблем инженерной подготовки выделяют следующие: противоречия между требованиями работодателей и системой подготовки, отсутствие преемственности между школьным и вузовским образованием, стареющая материальная и кадровая база, небольшое количество предприятий, оснащённых современным оборудованием, позволяющих обеспечить качественную практику будущих инженеров и стажировки [5].
Исследователи отмечают, что каждый из выделенных компонентов нуждается в модернизации и совершенствовании. Обратимся к анализу категории «совершенствование». Понятие «совершенствование» в словаре синонимов отождествляется с модернизацией, развитием, рационализацией.
В идеографическом словаре «совершенствование» трактуется как развитие в определенном направлении, удаление отрицательных элементов. Согласно этимологическому анализу слово «совершенствование» происходит от глагола «совершенствовать» и существительного «совершенство». Глагол «совершенствовать» связан с совершением определенного набора действий, направленного на улучшение условий. Совершенство - категория философская, отражающая идею высшего стандарта, с которым соотносятся цели и результаты предпринимаемых человеком усилий [6]. В современном толковом словаре русского языка Т. Ефремовой совершенство трактуется как высшая степень, предел какого-либо положительного качества, способности, мастерства [7].
Анализ психолого-педагогических исследований, методической литературы показал, что под «совершенствованием» в общем смысле понимают создание определенного набора психолого-педагогических условий, направленных на модернизацию процесса обучения с целью повышения его результативности. Результативность при этом мыслится как способность достигнуть поставленных целей обучения.
В психолого-педагогических исследованиях выделяют следующие подходы к совершенствованию математической и естественнонаучной подготовки будущих инженеров: компетентностный (И. Г. Крохина и др.], интегративный (М. Г. Гапонцева и др.], интегративно-компетентностный (И. В. Сницаренко и др.], эколого-эволюционный (Л. Н. Рыбалко и др.], синергетический (Н. З. Алиева и др.], системный (Л. Н. Харченко], культурно-антропологический (В. В. Сагайдачная].
Рассмотрим совершенствование математической и естественнонаучной подготовки студентов инженерно-технических направлений с позиции системно-деятельностного, информаци-онно-киберенетического, личностно-ориентированного подходов.
Системно-деятельностный подход интегрирует в себе два ведущих методологических подхода: системный и деятельностный. Развитие системно-деятельностного подхода в науке сопряжено с исследованиями А. Г. Асмолова (нацеленность на результат как системообразующий фактор деятельности]; А. Н. Леонтьева («результат как мотив и ценность деятельности»]; В. Д. Шадрикова (система, направленная на результат] и др.
Данный подход обеспечивает рассмотрение процесса совершенствования математической и естественнонаучной подготовки как многокомпонентной системы с выделением элементов, 200
связей и уровней. Системное понимание процесса совершенствования математической и естественнонаучной подготовки позволяет выявить его характеристики. В нашем исследовании системный подход рассматривается с двух позиций: взаимосвязь компонентов подготовки как системы, содержание подготовки (математика, физика, химия] как некоторой интегрированной системы, порожденной межпредметными и метапредметными связями. Ключевыми понятиями в рамках такого подхода являются «система», «субъект», «деятельность» (учебная деятельность]. Последняя представляет собой «совместную деятельность, направленную на приобретение опыта (основной компонент] и создание благоприятных условий для этого» [8]. В этом контексте деятельность рассматривается как определенная система, состоящая из действий и операций, направленных на достижение конкретного результата.
С позиции системно-деятельностного подхода процесс совершенствования математической и естественнонаучной подготовки студентов инженерно-технических направлений должен быть организован в соответствии со следующими принципами:
1] принцип субъектности предполагает создание условий для личностной самоактуализации и личностного роста студента. При этом процесс подготовки будущего инженера мыслится не только как «усвоение системы знаний, умений и навыков, составляющих инструментальную основу компетенций», но и как процесс развития личности, обретения духовно-нравственного и социального опыта;
2] принцип учёта ведущих видов деятельности и законов их смены. Студент в рамках изучения курса математики и естествознания (физики, химии] должен уметь выполнять следующие виды деятельности: аналитическую, моделирующую, исследовательскую, оценочно-рефлексивную. Эффективное овладение всеми видами деятельности возможно в контексте решения значимых жизненных задач и при переходе от стихийности учебной деятельности к ее целенаправленной организации и формированию индивидуальных образовательных траекторий. При этом содержание обучения не сводится к содержанию усваиваемого учебного материала, оно дополняется деятельностью учения и теми видами деятельностей, которые усваиваются в учении [9]. В то же время студент имеет право выбора образовательной траектории и «глубины» изучения материала [10];
3] принцип обратной связи неразрывно связан с принципом диалогичности, который позволяет активизировать деятельность студента и осуществлять контроль со стороны педагога за счет признания сотрудничества как эффективной формы взаимодействия. С позиции преподавателя систем-но-деятельностный подход означает организацию и управление целенаправленной учебной деятельностью студента [11]. В настоящее время в теории и практике профессионального образования распространение получила идея оптимизации и структурирования содержания обучения на дея-тельностно-модульной основе, обеспечивающей возможность гибкого изменения образовательных программ. Это, в свою очередь, позволяет ориентировать процесс обучения на последовательное усвоение студентом элементов профессиональной деятельности в соответствии с содержанием модульной образовательной программы. В рамках системно-деятельностного подхода в психолого-педагогических исследованиях рассматриваются следующие подходы к совершенствованию математической и естественнонаучной подготовки студентов инженерно-технических направлений: междисциплинарный, технологический, интегративный, информационно-кибернетический и др.
Информационно-кибернетический подход в педагогике получил свое распространение благодаря развитию программированного обучения и использованию автоматизированных обучающих программ. Сущность данного подхода раскрывается в трудах А. А. Андреева, С. И. Архангельского, В. П. Беспалько, Б. Скиннера, И. В. Роберт, А. В. Хуторского и др. В связи с этим в последнее время активно развивается новый раздел педагогики - кибернетическая педагогика. Кроме того, информатизация сферы образования обусловила появление термина «информационная дидактика», которая, в свою очередь, опирается на принципы самоорганизации интеллектуальных систем, изучаемых и разрабатываемых кибернетикой. Рассматриваемый подход позволяет представить процесс взаимодействия преподавателя и студента, в том числе и посредством компьютера; выделить управление как ведущую деятельность со стороны преподавателя. При этом в качестве управляющей системы выступает преподаватель или обучающая программа, в качестве управляемой системы - студент. Взаимодействие между указанными системами происходит на основании технических средств через передачу, восприятие и преобразование информационных потоков. Указанное взаимодействие будет эффективно только при условии, что будет четко сформулирована цель управления, будут заданы способы управления посредством каналов прямой и обратной связи. Рассмотрим основные принципы информационно-кибернетического подхода, обусловливающие совершенствование математической и естественнонаучной подготовки студентов инженерно-технических направлений.
Принцип целостности и целеполагания. Целостность обеспечивается активным взаимодействием всех компонентов системы для достижения поставленной цели. При этом целеполагание
201
должно осуществляться исходя из позиций так называемой надсистемы (определяется социально-экономическим развитием страны, регламентируется ФГОС ВПО].
Принцип функционального многообразия позволяет рассматривать функции подсистем, их управленческий аспект. Отметим, что функциональный набор управляющей системы должен быть шире набора функций управляемой системы. Это объясняется тем, что управление будет эффективно только тогда, когда преподаватель и (или] обучающая программа будет способна реагировать на все возможные варианты действий студента. При этом к функциям управляющей системы относят представление информации, коррекцию ошибок, оценивание результатов деятельности, стимулирование (создание ситуации успеха] деятельности управляемой системы, обеспечение обратной связи. Все это, в свою очередь, должно обеспечивать управляющее воздействие. Основными функциями управляемой системы являются восприятие и переработка информации, выполнение соответствующих упражнений, заданий, учет корректирующих мероприятий и их реализация, контроль и обеспечение продвижения по образовательной траектории. Такой подход обеспечивает наличие обратной связи, повышает активность студента, создает благоприятный эмоциональный фон для продолжения процесса обучения.
Наличие обратной связи является основой качественного управления учебным процессом. Именно по каналу обратной связи передается информация о состоянии управляемой системы. Таким образом, создаются благоприятные условия для осуществления контрольно-корректирующих действий педагога и лучшего усвоения информации для студента. Это подтверждает и бихевиористская теория усвоения, согласно которой процесс обучения может быть представлен формулой: S - R - Р, где S - стимул, R - реакция, Р - подкрепление правильного ответа [12]. В педагогической практике принято выделять внутреннюю и внешнюю обратную связь. Обратная связь, при которой студенты самостоятельно проводят анализ и корректировку своих действий, называется внутренней, если эту функцию выполняет преподаватель или обучающая программа - внешней. Особенно значима обратная связь при реализации замкнутого типа управления, который предполагает непрерывный анализ и диагностику основных характеристик обучения на каждом этапе. В. П. Беспалько к ним относит уровень усвоения, научность содержания обучения, степень его освоения (автоматизации] и осознанность усвоения.
В качестве противоположного типа управления выступает разомкнутое. При таком подходе контрольно-корректирующая функция в основном осуществляется по конечному результату обучения. При этом студент, как правило, испытывает затруднения, для разрешения которых обращается к преподавателю. В противном случае - допускается ошибка. Вместе с тем при указанном типе управления диагностика параметров обучения на каждом этапе не является ключевой задачей, поэтому допущенные ошибки остаются неисправленными до достижения конечного результата. Таким образом, обратная связь является отсроченной, что сказывается на всем процессе управления познавательной деятельности, а следовательно, и на качестве обучения. Комбинацией первого и второго типов представлено смешанное управление, определяемое видом информационного процесса - рассеянный или направленный. При рассеянном информация от управляемой системы обращается к обучающимся без учета их индивидуальных особенностей, возможностей и позиций. Иными словами, при таком подходе не реализуется индивидуализация обучения. Наблюдается преобладание объяснительно-иллюстративных методов обучения. Напротив, направленный информационный процесс позволяет формировать для каждого обучающегося индивидуальную образовательную траекторию. За счет предоставления права выбора происходит реализация субъектной позиции студента. В работах Т. В. Машковой выделяется два направления выбора - горизонтальное и вертикальное. Горизонтальное - обусловливает выбор содержания, форм организации образовательной деятельности. Вертикальное направление обеспечивает выбор оптимального уровня образования. С. И. Осипова, Т. В. Соловьева подчеркивают, что выбор является действием, придающим всей деятельности целенаправленность [13]. Следует отметить, что при этом происходит изменение роли преподавателя. Теперь он не является транслятором знаний, его деятельность выходит на новый уровень и включает в себя такие компоненты, как организация самостоятельной активной познавательной позиции студента, консультирование по вопросам предметной и организационной области, помощь в проектировании и реализации индивидуальной образовательной траектории. Проблема формирования индивидуальных образовательных траекторий отражена в работах Е. А. Александровой, Т. М. Ковалевой, Н. В. Рыбалкиной, А. Н. Тубельского, А. В. Хуторского, Ю. Г. Юдиной, И. С. Якиманской и др. Так, например, А. В. Хуторской, А. Б. Воронцов подчеркивают, что индивидуальная образовательная траектория - это персональный путь реализации личностного потенциала; Ю. Г. Юдина и Т. В. Машкова характеризуют ее как процесс и результат индивидуального выбора студентом содержания, уровня и пути получения профессионального при осуществлении педагогической поддержки этого выбора. В рассматриваемых поня-
тиях акцент делается на самостоятельность субъекта, его личностную позицию. Это, в свою очередь, позволяет применять теорию управления к обеспечению образовательной деятельности [14]. При этом ведущая роль отводится автоматизированным обучающим программам. Вместе с тем возможна неполная индивидуализация процесса обучения (управление осуществляется при анализе и оценке одного или нескольких параметров обучения]. Таким образом, опираясь на исследования Р. В. Майера [15], выделим основные позиции информационно-кибернетического подхода в совершенствовании математической и естественнонаучной подготовки: анализ педагогической системы с позиции теории управления и взаимодействия информационных потоков; совершенствование и оптимизация процесса обучения (методов, форм, технологий] с целью повышения его эффективности; применение технических средств, обучающих систем и новых информационно-кибернетических технологий для управления процессом обучения.
Исследователи проблем интеграции кибернетики и педагогики указывают на тесную взаимосвязь информационно-кибернетического подхода с личностно-ориентированным.
В психолого-педагогической литературе освещены различные концепции личностно-ори-ентированного образования (В. В. Сериков, Е. В. Бондаревская, И. С. Якиманская] [16]. В соответствии с логикой нашего исследования наиболее близкой является позиция В. В. Серикова.
Личностно-ориентированный подход предполагает создание условий для полноценного проявления и развития личностных функций субъектов.
Процесс взаимодействия между преподавателем и студентом должен быть обращен к личности обучаемого. Это становится возможным через модернизацию содержательного и технологического компонентов. В. В. Сериков отмечал, что включение в содержание эмоционально-ценностных, личностных элементов способствует развитию межсубъектного общения между всеми участниками образовательного процесса.
Основной процессуальной характеристикой личностно-ориентированного образования является учебная ситуация, которая актуализирует, делает востребованными личностные функции обучаемых. Учебная задача решается на личностном уровне, когда переживается как жизненная проблема, что, в свою очередь, «мобилизует и, соответственно, развивает структуры интеллекта». П. П. Блонский указывал на то, что «построение курсов естествознания, математики, физики с опорой на интересы, повседневный опыт и жизненные наблюдения... будет способствовать умственному развитию, формированию у них способностей к более глубокому пониманию явлений природы и окружающей действительности» [17].
Личностно-ориентированный подход к процессу совершенствования математической и естественнонаучной подготовки позволяет представлять содержание в виде разноуровневых лич-ностно-ориентированных задач (принцип контекстности]; создавать условия для равноправного сотрудничества между преподавателем и студентом (принцип диалогичности); создавать условия для развития самостоятельности, и активности студента (принцип субъектности].
Таким образом, рассмотренные выше подходы раскрывают сущность процесса совершенствования математической и естественнонаучной подготовки студентов и определяют методологические основания его реализации на основе следующих принципов: системности, целостности, целеполагания, субъектности, учета ведущих видов деятельности и законов их смены, функционального многообразия, диалогичности, обратной связи, контекстности.
Примечания
1. Ожегов С. И. Словарь русского языка: ок. 57000 слов / под ред. АН СССР Н. Ю. Шведовой. 20-е изд., стереотип. М.: Рус. яз., 1989. С. 750.
2. Словарь русского языка: в 4 т. / РАН, Ин-т лингв. исслед.; под ред. А. П. Евгеньевой. 4-е изд., стер. М.: Рус. яз.: Полиграфресурсы, 1999. Т. 1. А-Й. С. 702.
3. Царькова О. В. Формирование готовности будущего техника к решению инновационных производственных задач: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Оренбург, 2009. С. 36.
4. Вишнякова С. М. Профессиональное образование: словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М.: НМЦ СПО, 1999. С. 235.
5. Огородова Л. М., Кресс В. М., Похолков Ю. П. Инженерное образование и инженерное дело в России: проблемы и решения // Инженерное образование: электронный научный журнал Ассоциации инженерного образования России (АИОР). 2012. № 11. С. 18-23. URL: http://aeer.ru/files/io/ m11/art_3.pdf; Похолков Ю. П., Рожкова С В., Толкачева К К Уровень подготовки инженеров России. Оценка, проблемы и пути их решения. Проблемы управления в социальных системах. Т. 4. Вып. 7. 2012. С. 6-14.
6. Константинов Ф. В. Философская энциклопедия: словарь. М.: Сов. энцикл., 1960. С. 505.
7. Ефремова Т. Ф. Современный толковый словарь русского языка: в 3 т. М.: АСТ, Астрель: Хар-вест, 2006.
8. Габай Т. В. Педагогическая психология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Академия. 2003. С. 240.
9. Фокин Ю. Г. Теория и технология обучения: деятельностный подход: учеб. пособие для студ. высш. учеб. завед. 3-е изд., испр. М.: Изд. центр «Академия», 2008. С. 240.
10. Зимняя И. А. Педагогическая психология: учеб. для вузов. М.: Логос, 2001. С. 384.
11. Фокин Ю. Г. Указ. соч.
12. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. С. 192.
13. Осипова С. И., Соловьева Т. В. Проектирование студентом индивидуальной образовательной траектории в условиях информатизации образования. М.: ИНФА-М. Красноярск: Сиб. федер. унт, 2013. С. 140.
14. Управление качеством образования / под ред. М. М. Поташника. М.: Пед. о-во России, 2000. С. 448.
15. Майер Р. В. Кибернетическая педагогика: Имитационное моделирование процесса обучения. Глазов: ГГПИ. 2013. С. 138.
16. Сериков В. В. Личностно-ориентированное образование:поиск новой парадигмы: монография. М., 1998; Якиманская И. С. Технологии личностно-ориентированного образования. М.: ИД «Первое сентября», 2000. С. 124.
17. Блонский П. П. Избранные педагогические произведения. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. С. 695.
Notes
1. Ozhegov S. I. Slovar' russkogo yazyka: ok. 57000 slov [Dictionary of Russian language: 57000 words approx.] / edited by the Academy of Sciences of the USSR N.Y. Shvedova. 20 ed., stereotype. Moscow. Rus. yaz. 1989. P. 750.
2. Slovar' russkogo yazyka - Dictionary of Russian language: in 4 vols. / RAS, Institute of ling. researches; ed. by A.P. Eugenieva. 4th ed., ster. Moscow. Rus. yaz.: Polygrafresursy. 1999. Vol. 1. A-Й. P. 702.
3. Tsar'kova O.V. Formirovanie gotovnosti budushchego tekhnika k resheniyu innovacionnyh proizvodstvennyh zadach: avtoref. dis.... kand. ped. nauk [The formation of the readiness of future technology to solve innovative production tasks: autoref. dis. ... Cand. Ped. Sciences]. Orenburg. 2009. P. 36.
4. Vishnyakova S.M. Professional'noe obrazovanie: slovar'. Klyuchevye ponyatiya, terminy, aktual'naya leksika [Professional education: dictionary. Key concepts, terms, relevant vocabulary]. Moscow. SMC SPO. 1999. P. 235.
5. Ogorodova L.M, Kress V.M., Pokholkov Y.P. Inzhenernoe obrazovanie i inzhenernoe delo v Rossii: problemy i resheniya [Engineering education and engineering in Russia: problems and solutions] // Inzhenernoe obrazovanie: ehlektronnyj nauchnyj zhurnal Associacii inzhenernogo obrazovaniya Rossii (AIOR)-Engineering education: electronic scientific journal of the Association for engineering education of Russia (AEER). 2012, No. 11, pp. 18-23. Available at: http://aeer.ru/files/io/m11/art_3.pdf; Pokholkov Y. P., Rozhkova S. V., Tolkacheva K. K. Uroven' podgotovki inzhenerov Rossii. Ocenka, problemy i puti ih resheniya. Problemy upravleniya v social'nyh sistemah [Level of training of engineers in Russia. Evaluation, problems and ways of their solution. Problems of management in social systems]. Vol. 4, is. 7, 2012, pp. 6-14.
6. Konstantinov F.V. Filosofskaya ehnciklopediya: slovar' [Encyclopedia of Philosophy: dictionary]. Moscow. Sov. encycl. 1960. P. 505.
7. Efremova T.F. Sovremennyj tolkovyj slovar' russkogo yazyka [Modern explanatory dictionary of Russian language]: in 3 vols. Moscow. AST, Astrel: Harvest. 2006.
8. Gabay T.V. Pedagogicheskaya psihologiya: ucheb. posobie dlya stud. vyssh. ucheb. zavedenij [Pedagogical psychology: textbook for students of high educational institutions]. Moscow. Academia. 2003. P. 240.
9. Fokin Y.G. Pedagogicheskaya psihologiya: ucheb. posobie dlya stud. vyssh. ucheb. zavedenij [Theory and technology of teaching: an activity approach: textbook for students of high educational institutions]. 3rd ed., corr. Moscow. Publ. center "Academia". 2008. P. 240.
10. Zimnyaya I.A. Pedagogicheskaya psihologiya: ucheb. dlya vuzov [Pedagogical psychology: textbook for universities]. Moscow. Logos. 2001. P. 384.
11. Fokin Y.G. Op. cit.
12. Bespalko V.P. Slagaemye pedagogicheskoj tekhnologii [Components of educational technology]. Moscow. Longman. 1989. P. 192.
13. Osipova S.I., Solovieva T.N. Proektirovanie studentom individual'noj obrazovatel'noj traektorii v usloviyah informatizacii obrazovaniya [Student's design of individual educational trajectories in the conditions of informatization of education]. Moscow. INFA-M. Krasnoyarsk. Sib. Feder. University. 2013. P. 140.
14. Upravlenie kachestvom obrazovaniya - Education quality management / Ed. by M.M. Potashnik. Moscow. Ped. society of Russia. 2000. P. 448.
15. Mayer R.V. Kiberneticheskaya pedagogika: Imitacionnoe modelirovanie processa obucheniya [Cybernetic pedagogy: simulation of the learning process]. Glazov. GSPI. 2013. P. 138.
16. Serikov V.V. Lichnostno orientirovannoe obrazovanie:poisk novoj paradigmy: monografiya [Personality-centered education: the search for a new paradigm: monograph]. Moscow. 1998; Yakimanskaya I.S. [Technology of personality-centered education]. Mocow. Publishing house "Pervoe sentyabrya". 2000. P. 124.
17. Blonskiy P.P. Izbrannye pedagogicheskie proizvedeniya [Selected pedagogical works]. Moscow. Publishing house APN RSFSR. 1961. P. 695.
