CC BY
106
МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННЫХ
ЯЗЫКОВ
О.В. Кузнецова УДК 372.881.1
СПЕЦИФИКА ОБУЧЕНИЯ АУДИРОВАНИЮ ВЗРОСЛЫХ СЛУШАТЕЛЕЙ ЯЗЫКОВЫХ КУРСОВ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА (НА ПРИМЕРЕ ИСПАНСКОГО ЯЗЫКА)
В статье рассматриваются принципы организации обучения аудированию взрослых слушателей языковых курсов, приводятся основные механизмы слухового восприятия, характеризуются трудности понимания звучащей иноязычной речи, описываются особенности взрослой аудитории на начальном этапе изучения иностранного языка.
Ключевые слова: аудирование, андрагогика, начальный этап обучения, взрослые учащиеся, механизмы слухового восприятия
Olga V. Kuznetsova
SPECIFICS OF TRAINING IN AUDITION OF ADULT LISTENERS OF THE LANGUAGE COURSE AT THE INITIAL STAGE OF LEARNING OF FOREIGN LANGUAGE (ON THE EXAMPLE OF SPANISH)
The article considers the principles of the organization of training in audition of adult listeners of a language course, gives main mechanisms of acoustical perception, characterizes difficulties of understanding of the sounding foreign-language speech & describes features of adult audience at the initial stage of learning of foreign language.
Key words: audition, andragogy, initial stage of training, adult listeners, mechanisms of acoustical perception.
л-М настоящее время знание иностранных языков это не только признак культурного развития человека, но и условие его успешной деятельности в самых разных сферах жизни. Перемены, происходящие в нашем обществе, начиная от расширения контактов на внешнеэкономической арене и заканчивая возросшим интересом к достопримечательностям и культурам других стран, повлекли за собой увеличение взрослых слушателей курсов, стремящихся овладеть новым иностранным языком.
Опыт преподавания на языковых курсах показывает, что на начальном этапе обучения наибольшую сложность представляют устные формы общения, т.е. - аудирование и говорение. При этом именно аудирование, наряду с говорением, обеспечивает саму возможность и результативность общения на иностранном языке. Ясно, что навыки аудирования формируются только в процессе восприятия речи на слух. И самым важным становится именно начальный этап, на котором у слушателей происходит формирование сенсорно-перцептивной базы, а также овладение первичными навыками восприятия и понимания речи разного темпа, разного интонационного оформления и разного уровня правильности.
Прежде чем перейти к описанию трудностей, возникающих в процессе обучения аудированию, и к характеристике взрослой аудитории, важно коротко проанализировать психологические особенности аудирования как вида речевой деятельности, а также рассмотреть основные механизмы слухового восприятия.
Необходимо помнить, что в процессе аудирования реципиент выполняет сложную перцептивно-мнемическую деятельность, а также осуществляет целый ряд мыслительных операций: анализ, синтез, сравнение, противопоставление, абстрагирование, конкретизацию и т.п. Таким образом, успешность аудирования зависит от
умения выделить воспринимаемый объект, отличить его от других и узнать, сравнив с хранящимся в долговременной памяти эталоном. Очевидно, что первая фаза данного процесса требует хорошо тренированного речевого слуха. Далее, воспринятую и выделенную из потока речи единицу необходимо удержать в голове, на время поиска эталона для сопоставления. Данное действие осуществляется посредством памяти, прежде всего оперативной, хранящей единицы восприятия в условиях их одноразового предъявления. Дальше происходит выдвижение гипотез, как о смысле высказывания, так и о его вербальном составе, т.е. подключается механизм вероятностного прогнозирования речи. При этом смысловое прогнозирование определяется ситуативностью, или знанием контекста, предполагая, в свою очередь, использование определенных структур, клише, речевых формул и прецизионных слов, уже знакомых реципиенту, а лингвистическое -знанием вероятностно-статистических закономерностей лексической сочетаемости. Так, услышав первые два испанских слова A dónde..., чаще всего мы ждем окончания: ...vas (va). При обучении необходимо учитывать, что вероятностное прогнозирование наиболее эффективно при его функционировании на обоих уровнях. В холодную погоду после слов hace mucho... мы ожидаем слова frío, а в жаркую - слова calor. С другой стороны, смысловое прогнозирование принимается и закрепляется только после появления соответствующих слов, так как после hace mucho может появиться и tiempo, и sol, и некоторые другие лексические единицы.
Действие перечисленных выше механизмов слухового восприятия необходимо развивать и учитывать при составлении системы упражнений для развития навыков аудирования.
Теперь перейдем к факторам, облегчающим, либо затрудняющим процесс аудирования. К ним относят: наличие мотивации, жизненный и речевой опыт уча-
щихся, их умение сконцентрировать свое внимание на звучащем тексте, степень развития слуховой памяти, эмоциональное состояние реципиента во время слушания текста и некоторые другие.
При этом стоит отметить, что существуют явные преимущества, позволяющие людям именно взрослого возраста успешно осуществлять изучение нового для них языка, такие как: осознанное отношение к процессу своего обучения, потребность в самостоятельности, практическая направленность в отношении обучения, стремление к применению полученных навыков, наличие жизненного опыта.
Однако, помимо факторов, обусловливающих успешность обучения взрослых, существуют и такие, которые могут создавать препятствия в этом процессе. К ним можно отнести: боязнь ошибок, склонность взрослых к перфекционизму, отсутствие времени на обучение, неуверенность в собственных силах, неудачный опыт обучения иностранному языку в школе. Так, большинство взрослых слушателей языковых курсов в полной мере испытало на себе старую педагогическую модель преподавания, со всеми ее недостатками, такими как: догматичный тип обучения, лекционная форма проведения занятий, отрыв от жизни, ориентация на усвоение готовых знаний, явное доминирование грамматико-переводного метода обучения и проч.
К тому же на многих взрослых, принявших решение выучить еще один иностранный язык, негативным образом действует представление о том, что с возрастом ухудшаются память и мышление, возникают трудности с восприятием новой информации. Необходимо знать, что сами способности к обучению у взрослых людей (от 20 до 60 лет) существенно не меняются. Более того, у людей, занятых умственным трудом они сохраняются значительно дольше. Многочисленные результаты научных исследований свидетельствуют о том, что при отсутствии патологических мозговых изменений и при создании условий для функци-
150 Вестник МИЛ
ональной тренировки данная способность сохраняется до глубокой старости. «Самый расцвет памяти приходится на период до 25 лет ... и задерживается на одном уровне до 45-50 лет, после чего происходит постепенное угасание приблизительно у 35-40% взрослых» [Баластов 2009: 33].
Как правило, возрастное снижение обучаемости связано с общим состоянием здоровья и «энергетикой» человека, уменьшением объективной и субъективной потребности в новых знаниях, снижением возможностей для применения их на практике. По мнению немецких исследователей, «обусловленная возрастом инволюция некоторых неспецифических свойств психики в среднем и в более зрелом возрасте (например, снижение зрительной, кинестетической и слуховой чувствительности, способность к запоминанию, сокращение темпа и гибкости психических процессов) может быть компенсирована прежде всего профессиональной специализацией, или, по выражению Лёве, профессиональной памятью» [Рётер 1985: 62]. Можно сказать, что эти исследования позволяют преподавателю существенно снизить риск влияния ограничивающих убеждений обучающихся, связанных с оценкой их способностей к усвоению нового материала.
Помимо перечисленных выше факторов, препятствующих успешности обучения взрослых, существует целый ряд иных трудностей.
Часть этих трудностей возникает в связи с условиями, в которых осуществляется восприятие речи на слух. Это трудности, обусловленные внешними факторами, такими как шумы, помехи, плохая акустика, т.е. любые посторонние отвлекающие звуки; и трудности, обусловленные индивидуальными особенностями источника речи, т.е. особенности произношения (темп, тембр, интонационная выразительность, наличие пауз, в том числе и паузы-хезитации, возможные нарушения артикуляции).
Преподавателю следует учитывать,
что правильный темп речевых сообщений определяет не только скорость и точность их понимания, но и эффективность запоминания. Так, при слишком медленном темпе растягивается фаза восприятия, затрудняется процесс интеграции значений отдельных лексем. Поэтому в обучении желательно исходить из естественного темпа речи. Уже с начала обучения он должен быть не менее 200 слогов в минуту. Однако, поскольку большинство взрослых учащихся, как правило, относятся к своим неудачам негативно, начинать обучение следует с предъявления текстов в слегка замедленном темпе, с использованием достаточного количества пауз, что позволит учащемуся избежать отставания внутренней речи.
Необходимо учитывать, что плохая развитость фонематического слуха, несфор-мированность акустико-артикуляционных образов и отсутствие произносительных навыков, свойственные начальному этапу, не позволяют реципиенту точно определять значения слов и синтагм. Со временем, когда вырабатываются умения различать фонетические варианты слов по отличительным признакам, необходимость в четком восприятии звуков и фонем отпадает. Для более быстрого достижения такого результата значительная часть упражнений по аудированию на начальном этапе должна быть направлена именно на развитие фонематического слуха.
Также трудности аудирования могут быть связаны с отсутствием зрительных опор, таких как жесты, мимика, движение губ, указание на предметы, о которых идет речь, выражение глаз говорящего, обращенность речи к конкретному лицу, т. е. все то, чем характеризуется контактное общение. Отсутствие зрительной опоры осложняет прогнозирование, перегружает оперативную память, замедляет процесс вхождения в ситуацию общения. В.А. Артемов отмечал, что ответы учащихся улучшаются в среднем на 17%, когда они имеют возможность наблюдать говорящего человека. Подобная зависимость восприятия
устной речи от зрительных опор говорит об эффективности использования на начальном этапе обучения приемов, позволяющих задействовать зрительный канал в восприятии устной речи.
Кроме условий восприятия на слух трудности аудирования могут вызывать и языковые особенности воспринимаемого материала: наличие большого количества незнакомой лексики, идиоматических выражений, разговорных формул, эллипсов,
прецизионных слов, терминов, аббревиатур.
Разговорные формулы, как известно, далеко не всегда заключают в себе смысл, который соответствовал бы сумме значений слов, составляющих высказывание. Сравним значение следующих испанских разговорных клише со смыслом составляющих их слов: tengo mucho sueño (имею много сна) - очень хочу спать; voy a regalar (иду дарить) - подарю; ¡Qué va! (Что идет!) - Да ну! Ясно, что для понимания разговорных формул знать значения слов недостаточно, нужно знать значение всего высказывания. Здесь же стоит упомянуть и об эллипсах, которые частотны в разговорной речи и понятны зачастую только в контексте. Например, диалог при встрече, звучащий таким образом: - ¿Cómo andas? - Tirando...
Что касается прецизионных слов, при аудировании не вызывают трудностей только хорошо знакомые имена собственные. Если же они звучат иначе, чем по-русски (например, Alemania - Германия, Colón -Колумб), то и сами остаются непонятыми, и мешают восприятию других слов, отвлекая внимание реципиента. Также названия месяцев и дней недели, разрозненно включенные в иностранный текст, затрудняют весь процесс аудирования, т.к., не вызывая конкретных ассоциаций, с трудом удерживаются в памяти. Таким образом, прецизионные слова не просто трудны для понимания, они часто становятся непосредственной причиной сбоя в процессе аудирования, так же как и незнакомые слова. Их содержание в звучащем тексте не должно превышать
3-5% от лексики, несущей ключевую информацию.
С самого начала процесса обучения необходимо также развивать у учащихся механизм вероятностного прогнозирования. Для этого следует формировать у реципиента способность воспринимать информацию при наличии незнакомых языковых явлений путем ее фильтрации и приблизительного осмысления, а также учиться отличать новое от старого, сосредоточивать внимание на главном и т.д. Поскольку речевое и неречевое поведение коммуникантов определяется социальным контекстом, реципиент всегда должен знать, кто и с кем разговаривает, с какой целью, где и когда и о чем идет речь. Поэтому прослушивание текста должно предваряться анализом ситуации, а иногда и ее описанием.
Еще одним фактором, влияющим на успешность процесса аудирования, является целевая установка, предваряющая этот процесс. Именно от нее зависит, будет ли восприятие звучащего текста проходить пассивно, либо носить активный характер. В последнем случае реципиент сможет быстрее включиться в поисковую деятельность, лучше запомнить логику и последовательность изложения. Это целесообразно использовать, чтобы направлять учащихся на понимание всех компонентов семантической стороны аудиоматериала: предметного содержания, логики изложения, цели, идеи, мотива.
Для того чтобы преодолеть трудности, связанные с пониманием речи носителей языка, необходимо также с самого начала обучения слушать их речь, постепенно сокращая количество аудиоматериала, предъявляемого преподавателем. Более того, во взрослой аудитории речь последнего может быть сведена к минимуму. Необходимо помнить, что чем разнообразнее речевой и возрастной диапазон коммуникантов, тем легче реципиент адаптируется к индивидуальной манере речи.
По мнению Ляховицкого М.В., основным препятствием для восприятия речи на
152 Вестник МИЛ
слух является отсутствие языковой среды, в результате чего звуковая форма слова становится менее сильным раздражителем, чем графическая. В этом случае обучающиеся привыкают воспринимать информацию в основном по зрительному каналу. Преодоление этой трудности возможно лишь в том случае, если преподаватель будет больше нагружать слуховой канал слушателей, таким образом приучая их к восприятию информации на слух; а также сознательно вести обучающихся от наличия вербальных опор к постепенному их снятию.
Говоря о специфике преподавания иностранного языка взрослым слушателям, необходимо также отметить, что, в соответствии с андрагогической моделью организации обучения, взрослый учащийся является активным и равноправным участником процесса обучения, в то время как преподаватель играет роль координатора, создающего условия обучения, его «пространство». Согласно принципам обучения взрослых в андрагогике, наиболее эффективной является стратегия «от общего к частному», которая позволяет сначала выстроить основу, т.н. костяк, на который в высоком темпе нанизываются все остальные знания. Также утверждается, что обучение взрослых иностранному языку должно быть ориентировано на логические способности анализа, синтеза, сравнения. Продуманная организация учебного процесса, четкость и логичность изложения, максимальная опора на активную мыслительную деятельность, разнообразие приемов обучения, уточнение задач восприятия позволяет создать внутреннюю мотивацию, что вероятнее всего окажет положительное влияние на работоспособность учащихся и на деятельность их памяти. Для создания и поддержания высокого уровня мотивации необходимо выбирать темы, интересные именно взрослой аудитории.
Таким образом, обучение аудированию на начальном этапе должно предусматривать: формирование механизмов речевого слуха, памяти, вероятностного
прогнозирования; изучение разговорных клише и обиходных словосочетаний; формирование навыков и умений вычленять ключевую информацию из текста и удерживать в памяти прецизионные слова; предоставление предварительного краткого
комментария к аудиоматериалам; широкое использование визуальных опор. Помимо этого, обучение взрослого слушателя должно опираться на высокую мотивацию, жизненный опыт и его сознательно активную позицию в обучении.
Литература
Баластов, А.В. Методические и психологические аспекты обучения взрослых иностранному языку при помощи мультимедийных технологий // Вестник ТПГУ. - 2009. - № 9 (87). - С. 31-34.
Рётер, Д. Способность к обучению у взрослых // Вопросы психологии. 1985. - № 1. - С. 57-66.
О.Н. Сергеева
УДК 81-13
СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ КУРСА ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ ДЛЯ СПЕЦИАЛЬНЫХ ЦЕЛЕЙ
Резко возросшая в последние годы потребность в профессиональной коммуникации на иностранном языке привела к увеличению количества соответствующих учебных курсов, однако, вместе с тем, наметился и ряд проблем по их организации и обеспечению. В данной статье представлен обзор основных современных проблем проектирования курса по иностранному языку для специальных целей на основании анализа работ как отечественных, так и зарубежных педагогов и методистов, а также обозначены некоторые дополнительные проблемы и предложены способы их решения.
Ключевые слова: иностранный язык для специальных целей, проектирование учебного курса, высшее образование, анализ потребностей.
O.N. Sergeeva
CURRENT ISSUES IN LSP COURSE DESIGN
These daysESP is given much attention due to practical professional needs of the learners. Yet, numerous educational courses face several typical problems in their organization, thus, ESP course design is a practical modern problem which needs thorough theoretical research. The present paper is an overview of methodologists' experience all over the world, and it also presents some additional issues to be concerned.
Key words: language for specific purposes, course design, higher education, needs analysis.
а последние несколько лет произошло резкое повышение потребности в курсах ино-
странного (особенно - английского) языка для специальных целей (ЯСЦ). Среди факторов, объясняющих это явление, в первую очередь необходимо назвать процессы глобализации и информатизации, а как следствие - появление новых возможностей взаимного использования экономических и интеллектуальных ресурсов людьми разных стран мира; увеличение потребности международного общения в сфере научно-технического сотрудничества; потребность в преимущественно устном общении.
Поскольку обучение иностранному языку для специальных целей является одной из отраслей общей методики обучения иностранным языкам, то и для моделирования курса по ЯСЦ необходимо опираться на тип программы в общей методике. На основании наблюдения курсов по общему английскому, James Dean Brown [Brown 1995] и Jack C. Richards [Richards 1990] перечислили следующие типы учебных программ, отмечая, что иногда встречаются и их комбинации:
Структурные (организованные в основном вокруг грамматики и моделей предложений);
Функциональные (преимущественно организованные вокруг коммуникативных функций, таких как определение, сообщение, исправление, описание);
Номинальные (организованные вокруг концептуальных категорий, таких как длительность, количество, местоположение);
Тематические (организованные вокруг тем - здоровье, еда одежда);
Ситуационные (организованные вокруг разговорных ситуаций и действий, связанных с ними - в магазине, в банке);
Ориентированные на навыки (организованные вокруг микро-навыков - listening for gist, listening for specific information, listening for inferences);
Task-based или activity-based (организованные вокруг деятельности - рисование карт, следование указаниям).
В обучении языку для академических целей Flowerdew и Peacock [Flowerdew, Peacock 2001: 181] перечислили следующие типы программ:
Лексико-грамматические (орга-
низованные вокруг изучения лексико-грамматических структур);
Functi onal -noti onal (организованные вокруг языковых функций);
Discourse-based (организованные ситуацией и, соответственно, различными видами дискурса);
Learning-centered (организованные вокруг того, что должны делать учащиеся, чтобы развивать навыки);
Skills-based (организованные вокруг формирования навыков речевой деятельности);
Genre-based (организованные с опорой на стилистический жанр);
Content-based (организованные на основании подбора ситуаций, определяющих содержание курса).
В 2013 году один из наиболее известных методистов в области ЯСЦ, Джереми Дей [Jeremy Day 2013], редактор профессионально ориентированной серии учебных пособий по английскому языку 'Cambridge English for ...' британского издательства Cambridge University Press, в онлайн-семинаре представил свои две модели разработки курсов по ЯСЦ, он назвал их "English for..." и "English through...". Первая модель предполагает обучение конкретному виду профессиональной деятельности на ИЯ, вторая - повышение уровня английского языка посредством изучения его в профессиональном контексте. Автор отмечает, что это два разных подхода, ни один из них не может считаться идеальным или универсальным, наоборот, в каждом конкретном случае идеальной будет их комбинирование в необходимых вариантах.
Как известно, проектирование курса по ЯСЦ состоит из анализа потребностей, проектирования самого курса и подбора материалов, оценивания достигнутых результатов и курса в целом. Автор популярного блога для преподавателей английского «TEFLtastic», опытный преподаватель и автор учебных пособий по ИЯ (в частности, для издательства Macmillan) Alex Case в 2013 году на сайте электронного журнала Using English.
