CC BY
122
УДК 378.147
ББК 448-951.85 ГСНТИ 14.35.07 Код ВАК 13.00.01; 13.00.03
Е. А. Лапп
Волгоград, Россия
СПЕЦИФИКА МОТИВАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ — БУДУЩИХ ДЕФЕКТОЛОГОВ
Аннотация. В статье излагаются результаты исследования, направленного на выявление содержательный и структурнык особенностей мотивации студентов дефектологических специальностей. Указытается на комплекс психолого-педагогических условий,
позволяющих обеспечить мотивацию студентов в учебной деятельности.
Ключевые слова: учебная мотивация, структурные элементы мотивации учебной деятельности, типы мотивации, познавательные мотивы, мотивы достижения успеха.
Сведения об авторе: Лапп Елена Александровна, старший преподаватель.
Место работы: кафедра специальной педагогики и психологии, Волгоградский государственный социально-педагогический университет.
Контактная информация: E-mail
Активизация личностного подхода вызвала глубокий интерес к мотивационной сфере личности, факторам, условиям и средствам ее формирования в профессиональном становлении. Переоценка значимости многих ценностных ориентиров, переосмысление своего места в обществе, принятие на себя ответственности за результаты жизнедеятельности скрыты в мотивах личности и требуют не только по© Лапп Е. А., 2012
E. A. Lapp
Volgograd, Russia
SPECIFICITY OF MOTIVATION OF EDUCATIONAL STUDENTS’ ACTIVITY FUTURE TEACHERS FOR CHILDREN WITH IMPAIRED DEVELOPMENT
Abstract. The results of research directed on revealing substantial and structural features of motivation of intending teachers for children with impaired development are given in the article. Complex of the psychological pedagogical conditions, allowing to provide motivation of students in educational activity is described.
Key words: educational motivation, structural elements of motivation of educational activity, motivation types, informative motives, motives of achievement of success.
About the author: Lapp Elena Al-exandrovna, Senior Lecturer.
Place of employment: Chair of Special Pedagogy and Psychology, Volgograd State Social Pedagogical University.
:lapp-elen @rambler.ru
знания, но и управления их формированием. В особой степени значимость данной проблемы актуализируют современные общественные реалии и те новые требования, которые они предъявляют к процессу формирования и образования личности (двухуровневая система вузовского образования, коммерциализация высшего профессионального образования; профессиональная переподготовка,
получение дополнительной квалификации и др.).
Рассматривая проблему мотивации учебной деятельности в общем контексте мотивационной сферы личности, следует отметить существенно меньшее количество определений понятия «мотивация учения», «мотив учения», «мотивация учебной деятельности» в педагогической психологии, чем в общей психологии, и практическое отсутствие острых дискуссий по данному вопросу.
Мотивация учебной деятельности считается частным видом мотивации, включенным в учебную деятельность (И. А. Зимняя, 1999). Учебная или познавательная мотивация определяется как сочетание целостности и структурированности мотивов учения (B. Weiner, 1979) или как совокупность социальных мотивов учения и мотивов обучения отдельному предмету (М. О. Резванцева, 2005). Мотив
обучения трактуется как направленность обучающихся на отдельные стороны учебного процесса (А. К. Маркова, А. Б. Орлов, Л. М. Фридман, 1983) или рассматривается как все факторы проявления учебной активности — потребности, цели, установки, чувство долга, интересы, идеалы и др. (Т. В. Рюмина, 2002). Учебная мотивация является интегративным эффектом взаимодействия структуры личности и ее мотивационной сферы и основных характеристик содержания и структуры учебной деятельности, ее условий и организации (Е. В. Карпова, 2009).
Первые теоретико-эмпирические исследования, направленные на решение проблемы мотивации учебной деятельности, появляются в 30-40-х годах XX века (Л. И. Божович, Дж. Брунер, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, П. М. Якобсон и др.). А уже в семидесятые годы сформировался ряд направлений исследования данной проблемы: развитие представлений о мотивации учебной деятельности нормально развивающихся школьников (М. В. Матюхина, В. Хеннинг, Г. И. Щукина и др.) и детей «группы риска» (И. Залесски, Н. А. Мен-чинская и др.); студентов вузов и ссузов (Р. С. Вайсман, Ю. Н. Ку-люткин, В. И. Шкуркин и др.); изучение мотивации учебной деятельности в связи с использованием в практике школ проблемного обучения (А. К. Дусавицкий, А. К. Маркова, Д. Б. Эльконин и др.); дальнейшая разработка классификаций мотивов учения (В. Хеннинг, В. Weiner и др.); изучение детерминированности мотивации учебной деятельности различными условиями (М. Р. Гинзбург, Е. А. Шумилин и др.); специальное исследование проблемы целенаправленного формирования мотивов учения (Р. А. Жданова, А. К. Макарова др.).
В 80-е годы XX века оформились новые направления исследований: изучение мотивационной
готовности детей к обучению в школе; исследование внешней и внутренней мотивации учебной деятельности; исследования мотивации достижения и мотивации безопасности; раскрытие особенно-
стей мотивации детей шестилетнего возраста; изучение феномена «выученной беспомощности» (А. Л. Венгер, В. И. Ковалев, В. И. Лубовский,
B. Э. Мильман, В. С. Мухина,
Н. В. Нижегородцева, Д. Б. Элько-нин, K. Miller и др.).
В 90-е годы были продолжены экспериментальные исследования мотивации учебной деятельности (М. С. Денисенкова, Н. Е. Елфимо-ва, В. А. Карнаухов, О. В. Солдатов, H. Oliver, W. Lens и др.). В этот период предметом активного исследования выступила мотивация достижения в условиях учебной деятельности (R. Koizumi, Y. Bem-peckat, M. Horino и др.); была поставлена проблема выявления особенностей мотивации учебной деятельности в разных дидактических системах (И. Л. Вахнянская, В. И. Панов, A. Aviram и др.).
В современных условиях отечественные и зарубежные авторы продолжают углубленно исследовать проблему мотивации учебной деятельности в различных аспектах: возрастные особенности мотивации учебной деятельности (Е. Л. Виноградова, Е. Б. Гончарова, А. М. Митина, A. Gottfried и др.); обусловленность мотивации учебной деятельности различными факторами (Н. Б. Лайкова, Л. В. Мащенко М. О. Резванцева, Т. В. Рюмина,
C. М. Соколов и др.); особенности мотивации учебной деятельности школьников, обучающихся по различным дидактическим системам (В. Н. Брайтфельд, И. И. Вартанова, И. В. Воронкова, Н. П. Петрова и др.); диагностика мотивации учеб-
ной деятельности (О. Б. Дубовиц-кая, Н. А. Лусканова, И. Л. Соломин и др.).
Таким образом, в настоящее время в психолого-педагогической науке накоплен огромный фактический, эмпирический и экспериментальный материал по проблеме мотивации учебной деятельности. Вместе с тем современное состояние данной проблемы характеризует аналитический подход к ее разработке. Также существуют объективные предпосылки для перехода к системному изучению мотивации учебной деятельности [5].
Теоретический анализ показал, что основной и реальной метасистемой по отношению к мотивации учебной деятельности является личность субъекта этой деятельности. Само же выражение «мотивация учебной деятельности», хотя, конечно, имеет право на существование, но более корректным является словосочетание «мотивация личности к учебной деятельности». Изучать поэтому следует развитие мотивации личности обучающегося в целом и то, как это развитие обусловливает развитие мотивации к учебной деятельности, а также само обусловливается им. Поэтому изучать мотивацию учебной деятельности следует личностно-опосредствованно, через выявление общих закономерностей динамики мотивационной сферы личности и закономерностей развития личности в целом.
Для нас проблема изучения мотивации учебной деятельности студентов — будущих дефектоло-
гов приобретает особую актуальность потому, что контингент обучающихся по направлению «Специальное (дефектологическое) образование» характеризуется разнообразием по своим социальным и нравственным позициям и установкам. Кроме того, индивидуальные особенности познавательной активности, разноуровневые показатели сформированности учебных умений и навыков и личностного развития студентов не всегда соответствуют целям обучения на высшей ступени образовательной системы. Познав структуру мотивов студента и определив базовые ценности личности, можно будет использовать их как матрицу профессионально-личностного развития
обучающегося, как план-карту профессионального становления, которая может быть расширена, уточнена, конкретизирована в реальных процессах воспитания, обучения и самообразования.
Изучение особенностей учебной мотивации осуществлялось нами среди студентов 1, 3, 5 курсов специальностей «Логопедия», «Олигофренопедагогика», «Сурдопеда-
гогика» (всего 114 человек). Выбор определялся рядом факторов: весь период обучения в вузе можно разделить на последовательные этапы подготовки студентов к профессиональной деятельности (начальный, основной, заключительный); на данных этапах обучения студентов в вузе происходит смена видов учебной деятельности от учебно-
познавательной к учебно-исследовательской, а затем учебно-профес-
сиональной, что приводит к мотивационным изменениям.
Для выявления ведущих мотивов учебной деятельности, специфики учебной мотивации студентов — будущих дефектологов, преобладания уровня выраженности преобладающих мотивов обучения у студентов — будущих дефектологов нами применялись методика изучения мотивации обучения в вузе Т. И. Ильиной, методика изучения мотивов учебной деятельности (модификация А. А. Реана,
В. А. Якунина), методика «Мотивация успеха и боязнь неудачи» (опросник А. А. Реана).
Результаты эмпирического исследования мотивации обучения в вузе по методике Т. И. Ильиной [1] позволяют сделать следующие выводы.
Лишь незначительное число студентов — будущих дефектологов характеризует адекватная мотивация при выборе будущей профессии и удовлетворенность ею. Высокие баллы по шкале «Приобретение знаний» и «Овладение профессией» показали 11,1 % первокурсников, 43,2 % студентов третьего курса и 4,9 % обучающихся на пятом курсе.
Студенты этой группы понимают важность получения хорошего профессионального образования как инструмента личностного и профессионального роста. Структура учебной мотивации и степень осознания собственных мотивационных особенностей дают им основание выделить наиболее значимые и интересные учебные предметы,
самостоятельно определить круг своих профессиональных предпочтений.
Среди студентов данной группы мы смогли выделить две подгруппы обучающихся: обладающих смешанным типом мотивации, для которых значимы как внешние, так и внутренние мотивы; и высокомотивированных студентов.
Студенты первой подгруппы демонстрируют позитивное отношение к учебной деятельности: они способны сосредоточиться на выполнении напряженной работы; проявляют устойчивый интерес к предмету; умеют планировать деятельность; активно участвуют в коллективных формах деятельности; умеют переносить усвоенные знания из одной области в другую. Они находятся на исполнительском мотивационном уровне.
Студенты второй подгруппы творчески относятся к учебе, не ограничиваются рамками программы и заданиями преподавателей. Их учебная мотивация направлена на глубокое и прочное освоение как общеобразовательных, так и специальных предметов. Отличительные признаки учебной активности студентов — стремление заниматься самообразованием; систематиче-
ское выполнение заданий с использованием дополнительного материала; способность к длительному и напряженному выполнению заданий; способность к самоорганизации и самоконтролю в учебной деятельности; включение в поисковую познавательную деятельность; заинтересованность в профессии.
Студенты находятся на творческом мотивационном уровне.
У студентов — будущих дефектологов мотив «Получение диплома» преобладает над мотивами «Приобретение знаний» и «Овладение профессией». Наибольшее количество выборов по шкале «Получение диплома» осуществлено студентами пятого курса. Можем предположить, что такая ситуация свидетельствует о том, что на финише обучения в вузе, студенты имеют несколько завышенную самооценку, имея некоторый профессиональный опыт, главным для себя считают получение документа о высшем образовании, что позволит им перейти на новую ступень тарифной сетки оплаты труда.
Высокие баллы по шкале «Получение диплома» и «Овладение профессией» продемонстрировали
13,5 % студентов третьего курса и 39 % обучающихся на пятом курсе. Обучающиеся понимают необходимость высшего образования для дальнейшей жизни, оценивают целесообразность его получения применительно к формированию своего профессионального и жизненного опыта, но при этом отвергают необходимость изучения широкого круга учебных дисциплин. Познавательный интерес у студентов данной группы, как правило, сосредоточен в сфере профессионально ориентированных предметов. Все остальное воспринимается как лишнее, ненужное. Трудные задачи не представляют интереса, учебные усилия направлены лишь на то, что, по их мнению, может пригодиться
в будущей профессиональной деятельности. Наибольшее количество выборов по этим двум шкалам показали студенты — будущие сурдопедагоги и логопеды, практикующие профессиональную деятельность в свободное от учебы время. Учебная деятельность для обучающихся служит средством достижения других целей. Студентов данной группы зачастую удовлетворяет самый низкий результат, достижение которого позволяет остаться в числе студентов.
В эту же группу с высокими баллами по шкале «Получение диплома» и «Овладение профессией» попали и 33 % первокурсников. Причины такого отношения к учебе следует искать в индивидуальнопсихологических свойствах личности. Для студентов характерен низкий уровень познавательной активности, стремление к формальному усвоению знаний, желание усвоения нового исключительно практическим путем. Стремление получить высшее образование и профессию расценивается в данной группе как формальный признак социального статуса.
Стремление к приобретению знаний и получению диплома (при очень низком уровне стремления к овладению профессиональными знаниями) продемонстрировали
55,6 % первокурсников, 43,2 % студентов третьего курса и 53,7% пятикурсников. В эту группу входят студенты, как с высокими, так и низкими баллами ЕГЭ, которые учатся в силу каких-либо вынуждающих внешних обстоятельств
(«заставили родители», «не поступила в другой вуз, который хотела», «надо получить высшее образование» и т. п.). Внешняя мотивация детерминирована силами,
внешними по отношению к субъекту деятельности и направленными на побуждение и регуляцию поведения. Студенты этой группы воспринимают причины своего преднамеренного поведения как внешние, себя — как объект манипуляции. Поэтому внутренняя мотивация у таких обучающихся не формируется.
Для студентов данной группы характерно мнение, что начинать профессиональную карьеру без высшего образования менее престижно. Кроме того, в этой группе находятся студенты, которые в силу своих личностных особенностей не смогли определиться с выбором профессионального пути, для них характерным является амотивиро-ванность. Вуз для этих студентов выступает в роли своеобразного «накопителя», обеспечивающего
условия социализации среди сверстников в ходе осуществления деятельности, одобряемой обществом. Часть этой группы студентов выражает сомнение в том, что после окончания вуза будет работать по выбранной специальности.
Методика А. А. Реана, В. А. Якунина определяла наиболее значимые мотивы и эффективность различных типов мотивации [2]. Анализ полученных результатов показал, что наиболее значимыми мотивами обучения для студентов-пер-вокурсников являются следующие
мотивы: мотив 6 — приобрести глубокие и прочные знания; мотив 4 — успешно учиться, сдавать экзамены на «хорошо» и «отлично», мотив 7 — быть постоянно готовым к очередным занятиям, мотив 8 — не запускать изучение предметов учебного цикла (одинаковое количество выборов) и мотив 11 — выполнять педагогические требования. Это в целом коррелирует с утверждением С.А. Пакулиной [5] о преобладании учебно-познавательной мотивации у студентов на начальном этапе обучения в вузе.
Для третьекурсников наиболее значимыми мотивами обучения выступают мотив 1 — стать высококвалифицированным специалистом, мотив 2 - получить диплом и мотив 10 — обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности. Появление у студентов профессиональных мотивов свидетельствует о сущности организации и содержания обучения, от которых напрямую зависит изменение установок молодых людей по отношению к своему профессиональному будущему. Как следствие, у студентов появляется интерес к содержанию своей профессии. На втором месте по значимости для студентов, находящихся на основном этапе обучения в вузе, стоит мотив 6 — приобрести глубокие и прочные знания и мотив 16 — получить интеллектуальное удовлетворение. Третье место занимает мотив 8 — не запускать изучение предметов учебного цикла.
У студентов пятого курса на первом месте находится мотив 2 —
получить диплом и мотив 10 — обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности; на втором — мотив 1 — стать высококвалифицированным специалистом; на третьем — мотив 5 — постоянно получать стипендию, мотив 6 — приобрести глубокие и прочные знания и мотив 16 — получить интеллектуальное удовлетворение. На наш взгляд, перераспределение иерархии мотивов у выпускников, т. е. людей, которые наиболее близко приближены к профессиональной деятельности как таковой, говорит о появлении новых интересов, установок, о желании расти в личностном и профессиональном плане.
Мотивацией к учебной деятельности в равной мере может выступать желание достичь успеха и страх перед неудачей [2]. Нами выявлено 36,2 % обучающихся на первом курсе, 43,2 % третьекурсников и 46,3 % пятикурсников с положительной мотивацией, мотивацией успеха. У 13,8 % первокурсников, 8,1 % третьекурсников и
7,3 % пятикурсников отмечается негативная мотивация, мотивация боязни неудачи. И у 50 % первокурсников, 48,6 % третьекурсников и 46,3 % пятикурсников мотивационный полюс явно не выражен.
Студенты первой группы активны, инициативны, способны самостоятельно планировать и контролировать деятельность. Отличаются настойчивостью в достижении цели. Способны брать на себя даже завышенные обязательства. Успех деятельности зависит от характера
условий ее выполнения: трудности обеспечивают результативность выполняемой деятельности, с самостоятельно выбранными заданиями студенты справляются успешнее.
Обучающиеся, вошедшие во вторую группу, малоинициативны, плохо оценивают свои возможности. С одинаковой частотой могут взять для выполнения либо самые простые задания, либо сложные. В случае возникших трудностей результативность деятельности ухудшается, притягательность задания снижается. Деятельность обучающихся этой группы детерминирована желанием избежать наказания.
Среди студентов с невыраженным мотивационным полюсом только у пятикурсников (4,8 %) нами выявлена тенденция мотивации на неудачу. 18,9 % третьекурсников и 31,7 % студентов пятого курса имеют определенную тенденцию мотивации на успех.
Выводы: учебная мотивация определяется образовательной системой, образовательным учреждением; организацией образовательного процесса; субъектными особенностями обучающегося; спецификой учебного предмета, субъективными особенностями педагога и, прежде всего, системы его отношений с обучающимися.
Система мотивов и их иерархия, присущие студенческому возрасту, выступают в качестве личностно-образующей системы и связаны с развитием самосознания, осознания положения собственного «Я» в системе общественных отношений.
Рассмотренные нами категории студентов относятся к разным уровням учебной мотивации и вследствие этого отличаются характером учебной активности, выраженностью познавательного интереса, качеством самоорганизации.
Преобладание мотива «Получение диплома» детерминировано социально-экономической ситуацией в стране. Товаром выступает диплом, а не образовательные услуги. Это происходит потому, что рынок труда в России сегодня не в состоянии выполнять функцию жесткого отбора и отсева некомпетентных специалистов с дипломами и низким уровнем образования.
Выявленной нами проблемой профессионального образования студентов дефектологических специальностей является проблема перехода от учения к труду, обусловленная противоречиями между содержанием, формами и условиями познавательной и осваиваемой профессиональной деятельности. Кроме того, как нам кажется, противоречия между мотивами поступления в вуз, реально действующими и профессиональными мотивами объясняются недостаточностью сведений у потенциальных студентов о содержательной стороне профессии дефектолога на этапе выбора профессионального пути.
К психолого-педагогическим условиям развития учебной мотивации студентов мы относим: развитие навыков осуществления учебной деятельности, несформи-рованных за период довузовского обучения; помощь в осознании и
формулировании учебных мотивов, формировании навыков целепола-гания; включение в учебные занятия проблемных ситуаций; использование заданий, связанных с самостоятельным поиском и анализом информации; создание в учебном процессе ситуаций успеха, способствующих формированию объективной самооценки; использование индивидуально-дифференцированных заданий разной степени сложности; использование активных методов обучения и включение в учебную программу дополнительного материала, расширяющего область изучения предмета и связанного с будущей профессиональной деятельностью с целью развития учебно-познавательного интереса; привлечение студентов к участию в различных формах научноисследовательской деятельности;
реализация проектной деятельности студентов в условиях учебнонаучно-методического комплекса [4, с.99-103] и добровольных профессиональных общественных объединений.
Внешними условиями, обеспечивающими мотивацию студентов в учебной деятельности, является систематичность занятий, стабильность учебного процесса, прозрачность организационной структуры вуза и т. д. Мощным мотиватором учебной деятельности студентов
является также педагогическое мастерство и успехи в научной и учебно-методической работе преподавательского корпуса.
Исследование мотивационных особенностей студентов дефектологических специальностей может служить исходным основанием для дальнейшего поиска и совершенствования организационных форм, способов, средств учебного процесса.
Литература
1. Ильин, Е. П. Мотивация и мотивы / Е. П. Ильин. — СПб. : Питер, 2003. — 290 с.
2. Бордовская, Н. В. Педагогика : учеб. для вузов / Н. В. Бордовская, А. А. Реан — СПб. : Питер, 2000. — 304 с. — (Серия «Учебник нового века»).
3. Карпова, Е. В. Структура и гене-
зис мотивационной сферы личности в учебной деятельности : дис. ... д-ра пед. наук : 19.00.07 : защищена
10.02.09 / Карпова Елена Викторовна. — Ярославль, 2009.
4. Лапп Е. А. Учеб.-проектная деятельность студентов в условиях учебно-научно-методического комплекса / Е. А. Лапп, С. Г. Ярикова // Изв. ВГПУ. — Педагогические науки. — 2009. — № 6 (40).
5. Пакулина, С. А. Психологическая диагностика мотивации достижения успеха студентов педагогического вуза /
С. А. Пакулина // Изв. РГПУ имени А. И. Герцена. — 2008. — № 12 (88).
