CC BY
78
Am 7universum.com
UNIVERSUM:
ПСИХОЛОГИЯ И ОБРАЗОВАНИЕ
СООТНОШЕНИЕ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ И ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ЦЕННОСТЕЙ В ЕСТЕСТВЕННО-НАУЧНЫХ ПОТОКАХ ВЫСШЕГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Карапетян Владимир Севанович
зав. кафедрой возрастной и педагогической психологии,
д-р психол. наук, профессор, Армянский государственный педагогический университет им. Х. Абовяна,
Республика Армения, г. Ереван E-mail: vskarapetyan@mail. ru
Келоян Мари Арутюновна
соискатель кафедры возрастной и педагогической психологии, младший научный сотрудник научно-исследовательской лаборатории психологии, Армянский государственный педагогический университет
им. Х. Абовяна, Республика Армения, г. Ереван E-mail: [email protected]
THE RELATIONSHIP BETWEEN LEARNING MOTIVATION AND EDUCATIONAL VALUES OF PEDAGOGICAL UNIVERSITY STUDENTS IN FACULTIES OF NATURAL SCIENCES
Karapetyan Vladimir
Head of the Department of age and pedagogical psychology, Doctor of psychology sciences, professor, Abovyan Armenian state pedagogical university,
Armenia, Yerevan
Keloyan Mari
applicant of the Department of age and pedagogical psychology, Research scientist of the Research laboratory ofpsychology, Abovyan Armenian state pedagogical university,
Armenia, Yerevan
Карапетян В.С, Келоян М.А. Соотношение учебной мотивации и образовательных ценностей в естественнонаучных потоках высшего педагогического образования //
Universum: Психология и образование : электрон. научн. журн. 2014. № 5-6(6) .
URL: http ://7universum. com/ru/psy/archive/item/1378
АННОТАЦИЯ
В статье представлены доминантные проявления учебной мотивации студентов бакалавриата (с 1—4-ые курсы), проведен анализ. Также выявлены и проанализированы корреляционные связи между компонентами мотивационно-ценностной системы студентов — мотивами учебной деятельности и образовательных ценностей.
ABSTRACT
The dominant learning motives of bachelor degree students (from first to forth year) of pedagogical university are presented. Also the results of study of students' educational values and learning motives are presented. Correlation relationship between values and learning motives are revealed, conclusions are carried out.
Ключевые слова: учебная мотивация, мотивы учения, образовательные ценности, динамика мотивов учения.
Keywords: learning motivation, learning motives, values of education, dynamics of learning motives.
В соответствии с основными положениями Болонской декларации на современном этапе образовательных реформ наиболее актуальными представляются психолого-педагогические проблемы высшего профессионального образования и способы их решения.
Изучение мотивационно-ценностной системы учащихся как в системе общего, так и в сфере высшего профессионального образования продолжает оставаться актуальным, поскольку эффективность становления будущих педагогов обусловлена соответствием учебных мотивов и адекватных им академических ценностей [3; 4].
Исходя из необходимости формулировки эмпирических целей исследования, из существующих в настоящее время в науке многочисленных определений мотивации и мотивационной системы, мы выбрали подходы
А. Реана и Я. Коломинкого [6], В.С. Карапетяна [3, с. 33—39]. Поскольку учебная мотивация относится к мотивационной сфере личности, а последняя воспринимается как «совокупность стойких мотивов, имеющих определенную иерархию и выражающих направленность личности», то мотив как внутреннее побуждение личности к деятельности, коммуникации и определенному поведению, направлен на удовлетворение конкретных потребностей [5, с. 56]. Авторы считают, что в качестве мотивов могут выступать идеалы, интересы, убеждения, социальные установки, ценности.
Цель данного исследования — выявление существующих связей между учебными мотивами и образовательными ценностями студентов 1—4-х курсов бакалавриата естественно-научных потоков педагогического вуза (как первого уровня высшего образования).
Исследования проводились в АГПУ им. Х. Абовяна с 2009—2013 гг.
В выборку исследования были включены 106 студентов естественнонаучного потока факультетов «Биологии, химии и географии» и «Математики, физики и информатики» (23 ст. — 1-й курс, 27 ст. — 2-й курс, 25 ст. — 3-й курс и 31 ст. — 4-й курс).
В качестве методов исследования были применены методики С.В. Пакулиной, М.В. Овчинникова «Мотивации учения студентов педагогического вуза» [5] и Н.В Калининой, М.И. Лукьяновой «Ценности образования» [2].
Первая методика позволяет выявить выраженность в учебной мотивационной системе внешних и внутренних мотивов поступления в вуз, учебных и профессиональных мотивов. Второй метод позволяет выявить значимые для профессиональной деятельности педагога 5 образовательных ценностей: 1) знание как ценность, 2) Я как ценность, 3) третья личность как ценность, 4) общественно-полезный труд как ценность, 5) ответственность как ценность. Выбор обусловлен пониманием современных представлений (Е.А. Климов, Е. П. Карпова, Е.И. Головаха, А.А. Кроник, Б. Ливехуд и др.)
о роли ценностных ориентаций в формировании профессионального самоопределения.
По этой причине в рамках данного исследования мы также обратились к ценностной системе обучающихся, в частности, к изучению образовательных ценностей. В целом, методы дополняют друг друга и предоставляют возможность составить наиболее полное представление о мотивационноценностной системе студентов.
Задачи экспериментального исследования: 1) выявить доминантные
проявления мотивов учения в изучаемых курсах; 2) выявить существующие значимые положительные и отрицательные связи между мотивами учения и образовательными ценностями студентов.
Результаты исследования представлены в виде таблицы. Полученные результаты были обработаны методом первичного и вторичного математикостатистического анализа с помощью программ MS Excel и STATISTS A 7.
Выборочная средняя как статистический показатель был применен с целью оценки актуального состояния изучаемых мотивов учения в соответствующих выборках. В результате сравнения средних значений выборок была оценена сравнительная степень выраженности мотивов учения. В результате первичного анализа данных, полученных в результате применения методики «Мотивация учения студентов педагогического вуза», выяснилось, что средние арифметические показатели мотивов учения студентов 1-го курса естественнонаучного потока свидетельствуют о том, что превалируют внешние мотивы поступления в вуз, реально действующие мотивы учения и профессиональные мотивы (см. тб. 1) соответственно с показателями 29,4; 25,4; 24,9.
Фактически мотивы внешнего блока доминируют над мотивами внутреннего блока, что свидетельствует о том, что учебный процесс на первом курсе обусловлен главным образом узко социальными, позиционными мотивами. В отличие от внешних мотивов, внутренние мотивы имеют показатели средней выраженности, что позволяет предположить слабую заинтересованность первокурсников учебным процессом как таковым
и профессией педагога. Примечательно, что и во внешнем, и во внутреннем блоке мотивов доминируют мотивы поступления в вуз.
Этот факт закономерен для первого курса и объясняется тем, что среди обучающихся наиболее актуален факт поступления в вуз. Среди первокурсников слабо выраженные мотивы не выявлены.
Таблица 1.
Среднеарифметические показатели динамики мотивов учения студентов 1—4 —х курсов естественно-научного потока
Мотивы Курсы Внутр. поступл. в вуз Внутр. реально действ. мотивы учения Внутр. професс. Внешн. поступл. в вуз Внешн. реально действ. мотивы учения Внешн. професс.
Естественно-науч. 1 курс 23 21,6 18 29,4 25,4 24,9
Естественно-науч. 2 курс 21 24,9 22,8 14,6 24,5 27,8
Естественно-науч. 3 курс 17,9 22,5 20,8 14,7 25 28,2
Естественно-науч. 4 курс 18,4 22,5 21,4 12,9 24,3 25,8
У 2-х, 3-х и 4-х курсов продолжают превалировать внешние
профессиональные и реально действующие мотивы учения, у второкурсников к ним добавляется еще и внутренние реально действующие мотивы учения (24,9). Остальные мотивы средне выражены, слабо выраженные мотивы также не наблюдаются. Данные свидетельствуют, что интерес к учебному процессу значительно возрастает лишь ко второму курсу. Возможно, причина кроется в том, что в предметной сетке появляются предметы, к которым они начинают проявлять интерес. К сожалению, в дальнейшем тенденция повышения интереса к предметам по отношению ко второму курсу не наблюдается.
Исходя из полученных средних данных, становится ясно, что на протяжении всей учебы внешние мотивы превалируют над внутренними. Фактически, внешние мотивы поступления в вуз на первом курсе предопределили направленность учебных мотивов на последующих курсах, т. е. учебный процесс учащихся главным образом был обусловлен внешними мотивами, такими как статус студента, студенческая жизнь, общение
со сверстниками, желание угодить родителям, стремление к избеганию неудачи, получение диплома и т. д. А средняя выраженность внутренних мотивов свидетельствует о том, что наряду с вышеперечисленными мотивами были задействованы (хотя и в меньшей мере) и такие мотивы, как заинтересованность студентов в свой профессии и в учебном процессе.
Другой задачей данного исследования является выявление связей между мотивами учения и образовательными ценностями студентов естественнонаучного потока. Полученные данные были подвергнуты анализу вторичным методом статистической обработки — корреляционному анализу с ранговым коэффициентом Спирмена.
Представляя выявленные связи, мы основывались на классификации корреляционных связей по Э.В. Ивантер, А.В. Коросову [1]: слабая
при 0,20<г<0,29, умеренная при 0,30<г<0,49, средняя при 0,50<г<0,69 и сильная, или тесная при коэффициенте г > 0.7. В рамках данной статьи мы представим выявленные умеренные, средние и сильные связи со значимостью p < 0.05.
В результате корреляционного анализа мотивов учения и образовательных ценностей первокурсников естественно-научного потока были выявлены следующие связи: положительная связь умеренной тесноты обнаружена между внутренними профессиональными мотивами (г = 0,43 ), внутренними реально действующие мотивами учения (г = 0,44) и переменной «третья личность как ценность», а также между внутренними профессиональными мотивами и переменной «ответственность как ценность» (г = 0,45). Наличие таких связей нам кажется закономерным, поскольку подразумевается, что для человека, выбравшего профессию педагога, отношения «человек-человек» должны быть значимы. Корреляционная связь существует как между внешними мотивами поступлении в вуз (г = 0,48), внешними реально действующими мотивами учения (г = 0,31) и переменным «общественнополезный труд как ценность», так и между внешними реально действующими мотивами учения и переменной «третья личность как ценность» (г = 0,49).
Эти связи свидетельствуют о том, что студенты, у которых преобладают внешние мотивы обучения, главным образом интересуются общественными и социальными работами, стремятся к общению с людьми, что тем не менее вовсе не означает, что они хотят заниматься активной педагогической деятельностью. Была выявлена также одна отрицательная связь умеренной тесноты (г = -0,38) между внешними профессиональными мотивами
и переменной «знание как ценность», что свидетельствует о том, что чем значимее становятся внешние профессиональные мотивы (получение диплома, уклонение от службы в армии для парней и т. д.), тем менее значимо знание как ценность. Положительная связь средней тесноты выявлена между внутренними мотивами поступления и переменными «Я — как ценность» (г = 0,53), «третье лицо как ценность» (г = 0,55). Этот факт свидетельствует о том, что для студента, который при поступлении в вуз руководствовался собственными убеждениями, отношения человек-человек являются значимыми. Также была обнаружена связь между внутренними профессиональными мотивами и переменной «знание как ценность» (г = 0,66). Это нам представляется логичным, поскольку заинтересованность в своей профессии предполагает заинтересованность в приобретении новых знаний. Положительная связь высокой тесноты выявлена только между внутренними реально действующими мотивами учения и переменными «знание как ценность» (г = 0,94), «ответственность как ценность» (г = 0,75). Очевидно, что ценностное и ответственное отношение к знаниям способствует повышению внутренних учебных мотивов.
У второкурсников естественно-научного потока была выявлена положительная связь умеренной тесноты между внутренними реально действующими мотивами учения и переменными «знание как ценность» (г=0,45), «общественно-полезный труд как ценность» (г=0,31),
«ответственность как ценность» (г = 0,35). Похожие связи присутствуют между внутренними профессиональными мотивами и переменными «знание как ценность» (г = 0,49), «Я как ценность» (г = 0,33). На втором курсе,
также как и на первом, ответственность обуславливает повышение значимости знаний и общественных работ. Заинтересованность в своей профессии также находится в прямо пропорциональной зависимости от стремления
к приобретению новых знаний.
На втором курсе была обнаружена отрицательная связь умеренной
тесноты между внешними реально действующими мотивами учения и переменной «третье лицо как ценность» (г = -0,31). Можно предположить, что значимость третьего лица для второкурсника связана с профессиональным самоопределением и, как следствие, с понижением внешних учебных мотивов (быть на высоте в глазах однокурсников, родителей) (по сравнению с 1-м курсом на 4 %, см. таб. 1).
На третьем курсе естественно-научного потока были выявлены следующие связи: положительная связь умеренной тесноты —
между внутренними мотивами поступления в вуз и переменными «третье лицо как ценность» (г = 0,37), между внутренними реально действующими мотивами учения и профессиональными мотивами (г = 0,41) и переменными «общественно полезный труд как ценность» (г = 0,31), «ответственность как ценность» (г = 0,45); отрицательная связь умеренной тесноты — между внутренними мотивами поступления в вуз, внутренними реально действующими мотивами учения (г = -0,40) и переменной «Я как ценность» (г=-0,47);положительная связь средней и высокой тесноты — между внутренними мотивами поступления в вуз (г = 0,64), внутренними реально действующими мотивами учения (г = 0,84), внутренними профессиональными мотивами (г = 0,58) и переменной «знание как ценность». Исходя из таблицы 1, можно с достаточной уверенностью сказать, что внутренние мотивы поступления в вуз на 3-м курсе по сравнению с 1-м курсом имеют тенденцию спада (на 23 %). Сопоставляя данные с результатами корреляционного анализа, можно прийти к заключению, что понижение внутренних реально действующих мотивов и мотивов поступления в вуз является следствием повышения собственной значимости и понижения значимости третьего лица
(один из важнейших качеств педагога) и знаний. На третьем курсе наблюдается понижение интереса к знаниям, общественно полезному труду и значимости ответственности, что привело к ослаблению, по сравнению со 2-м курсом, внутренних реально действующих мотивов и внутренних профессиональных мотивов соответственно на 10 % и 9 %.
На 4-м курсе естественно-научного потока выявленные следующие связи: одна положительная связь умеренной тесноты — между внутренними реально действующими мотивами учения и переменной «общественно полезный труд как ценность» (r=0,38); одна отрицательная связь умеренной тесноты — между внешними мотивами поступления в вуз и переменной «ответственность как ценность» (r=0,38); одна положительная связь средней тесноты — между внутренними реально действующими мотивами учения и переменной «знание как ценность» (r=0,59). Таким образом, внутренние учебные мотивы на 4-м курсе обусловлены повышением значимости как знаний, так и общественно полезного труда. Ослабление же внешних мотивов поступления в вуз (социальная позиция, уклонение от армии для парней, «удобная» работа для девушек), которые по своей сути являются внешними для профессии как таковой, связано с ростом ответственности студента.
Сопоставляя динамику отдельных мотивов у студентов 1—4-х курсов естественно-научного потока и их корреляционные связи с учебными ценностями, можно прийти к следующему заключению:
а) связь мотивов внешнего блока с образовательными ценностями имеет
в основном отрицательную корреляцию (за исключением внешних
профессиональных мотивов), что обуславливает их тенденцию (см. таб. 1) к ослаблению на 2—4-х курсах за счет того, что выраженность образовательных ценностей увеличивается;
б) мотивы внутреннего блока с образовательными ценностями, в особенности со «знанием», «ответственностью» и «общественно полезным трудом» имеют положительно значимые связи, чем и объясняется их тенденция
(см. таб. 1) к росту на 2—4-х курсах за счет того же увеличивания
выраженности образовательных ценностей.
Список литературы:
1. Ивантер Э.В., Коросов А.В. Основы биометрии: Введение
в статистический анализ биометрических явлений и процессов: Учебное пособие. — Петрозаводск: ПетрГУ, 1992. —168 с.
2. Калинина Н.В., Лукьянова М.И. Психологические аспекты развития социальной компетентности школьников. — Ульяновск, 2003. — 207 с.
3. Карапетян В.С. Мотивация в структуре учебной деятельности и возможности ее формирования// Педагогическая мысль. — № 2—3. — 2002. — с. 33—39
4. Карапетян В.С. Психологические проблемы овладения знаковосимволической деятельностью. — Тбилиси: Мецниереба, 2001. — 91 с.
5. Пакулина С.А., Кетько С.М. Методика диагностики мотивации учения студентов педагогического вуза// Психологическая наука и образование. — 2010. — № 1.
6. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. — СПБ.: Питер Ком, 1999. — 416 с.
